认知灵活性理论在基础护理学课程实验教学中的应用

赵 梅，宇 寰，苏 畅，胡 燕，章新琼，袁 丽，袁嫚嫚

(安徽医科大学护理学院，安徽 合肥 230601)

基础护理学课程是护理学专业基础核心课程，传授护理学基本知识、理论和技能，培养护生的职业综合素质和临床思维[1]，传统教学模式和教学理念易造成理论联系实际能力薄弱、临床思维能力弱、学生求知欲和自主学习不足等问题，这也是基础护理学教学亟待完善的问题。美国心理学家斯皮罗等人提出的认知灵活性理论是建构主义学习理论的一个新分支，是一种以案例为基础的学习理论,重点关注如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移和应用[2]。斯皮罗提出适合该理论高级学习阶段的随机进入教学模式，随机进入教学包含基本情境创设、随机进入学习、小组协作学习和学习效果评价等环节，是指在教学过程中基于不同目的，着眼于不同侧重方向，用不同的方式多次呈现同一学习内容，使学习者对这一问题进行多方面的探索和理解，从而获得多种意义的知识建构。该教学模式有利于解决学生知识运用能力欠缺、解决问题能力弱的问题，且引导学生转换被动学习的习惯，主动获取知识，完成知识的建构，灵活应用知识解决实际问题[3]。本研究将认知灵活性理论的随机进入教学方法应用于基础护理学实验教学中，取得较好的效果，报告如下。

一、对象与方法

(一)研究对象。

选择我院2014级本科护理专业两个班共221名学生，根据自然班级分为两组，实验组109名，对照组112名。两组学生性别、年龄、高考成绩、高考志愿、文理科、对护理专业的喜欢程度等一般基线资料差异无统计学意义(P>0.05)。

(二)方法。

1.教学内容及课时安排。本次研究选取的教学内容为基础护理学课程中的给药法模块，涉及给药基本原则和知识，各种常见给药法，包括口服给药法，药物过敏试验法、皮下、肌内、动脉、静脉注射法，雾化吸入法，静脉输液法等。采用李小寒和尚少梅主编的《基础护理学》作为教材。授课共33学时，其中理论9学时、实验24学时。

2.教学方法。对照组采用传统教学方法，以任课老师讲授理论和示范操作为主，包括讲授法、举例法、讨论法、示教和回示法等，安排学生课上练习，教师巡视指导。要求课下反复练习，熟练掌握常见给药技术。实验组在分析学生学情的基础上，将给药法模块学习分为初级学习和高级学习两个阶段。学生分为20小组，每组5-6人，设置小组组长，便于开展协作学习、讨论和小组评价。初级学习阶段教师讲授和示范给药法原则、基本知识和技能，并要求课上课下反复练习，熟练掌握常见给药技术，高级学习阶段采用认知灵活性理论指导下的随机进入教学方法进行教学设计。具体如下：(1)教学目标分析： 通过深入分析教学目标，确定给药法护理技能的教学目的是使护生在理解给药基本知识和原则、各种给药法操作原理的基础上熟练掌握常见给药法操作技术，同时能够运用所学药理学等相关知识，根据患者不同情况正确实施给药评估、给药技术和给药指导，并能对各种实际问题进行灵活处理。(2)基本情境创设： 充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神。授课前2周，学生前往附属医院不同科室以小组为单位各采集一份给药情境案例，然后小组针对该案例涉及患者个体特征和疾病信息、给药途径和方法、所用药物特点及注意事项等方面进行讨论和修改完善，书面上交授课教师。授课教师给予点评反馈和修订各给药情境案例。授课时，授课教师通过模拟治疗室和病房环境、给药相关用物实物准备、给药情境案例信息和医嘱、护士和患者角色扮演向学生呈现给药相关知识内容的基本情境，各小组随机选择给药情境，通过自主发现学习解决问题。(3)随机进入学习： 该阶段以学生为中心，在学习过程中发挥学生的学习主动性，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，后续能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。本设计从不同给药途径、不同给药方案、不同药物特点、不同药物反应、不同疾病、不同特征患者、不同角色等方面为学生创设了围绕给药法的多种情境。授课中，授课教师提供多个给药情境，学生以小组为单位随机选择给药情境案例和医嘱，分组模拟练习，扮演医生、护士、患者和家属等角色，完成给药评估和指导，以及模拟实施给药。学生需运用个体前期知识结构分析案例及探究如何有效、安全、准确地进行给药，通过自主发现学习解决问题，教师主要进行辅导答疑。(4)小组协作学习： 组织护生开展小组讨论、协商等形式充分论证，个体与其他成员共享学习过程中的学习材料及心得体会，并可从不同情境展开陈述个人观点。教师可引导学生讨论，如设问 “如何将给药原则运用在本次给药过程中？”“该医嘱是否有明显可质疑之处？为什么？”“针对该患者情况和各药物特点，如何合理安排给药顺序？”、“如何合理选择适合患者和药物特点的注射部位？”“你认为此药物在给药过程中应注意什么？”等，引导学生培养临床思维。小组协作学习中学生畅所欲言，通过多角度的分析比较推导结果，有利于学生评判性思维和创新思维的进一步培养。对于学生在讨论过程中的表现，教师适时给予评价。(5)学习效果评价： 学习效果评价包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。主要涉及自主学习能力、协作学习过程中的贡献以及给药知识和技能的建构效果。采用问卷调查、小组讨论报告、理论和操作成绩等方式。(6)强化练习设计： 学期末安排学生到附属医院进行为期一周基础护理学课程临床教学实践，授课教师根据小组评价和自我评价结果，指导学生到医院临床实地实践，通过回归到真实场景中设身处地地感受给药的原则、技能和相关理论知识，对自己原有认知的知识和经验进行重新认识和编码，建构自己对给药法的理解和思考，结合临床情境灵活把握给药法。

3.效果评价。(1)考核成绩： 学期末，对两组学生进行给药模块理论考核(100分)和操作考核。操作项目从给药法模块中所学给药法技能中抽签1项进行考核，两组均以案例式操作项目考核形式，由同一组教师监考。操作评分总分100分，分项包括评估(10分)、准备(10分)、操作质量标准(60分)、职业防护意识(5分)、护患沟通能力(5分)、人文关怀能力(5分)、应变能力(5分).(2)自主学习能力： 采用张喜琰[4]编制的“护理专业学生自主学习能力测评工具”，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质四个维度，共30个条目，以Likert量表5级评分制，满分150分，得分越高自主学习能力越强。克朗巴赫系数为0.82。

(三)统计学方法。

二、结 果

(一)两组学生考核成绩比较。

两组学生考核成绩比较具体如下(见表1)。

(二)两组学生自主学习能力比较。

两组学生自主学习能力比较具体如下(见表2)。

表1 两组学生考核成绩比较分)

表2 两组学生自主学习能力比较分)

三、讨 论

(一)认知灵活理论的应用有助于提高学生的学习积极性和知识内化。

认知灵活性理论强调教师的主要作用是引导学生深入理解知识，在教师提供丰富学习内容和多情境教学材料的基础上，提倡学生积极参与、主动进行知识的探索和非良构领域知识的建构，以便其能够灵活地进行知识迁移[5]。以给药法模块学习为例，完成针对良构领域知识的初级学习阶段之后，教师创设给药相关内容的基本情境，引导学生主动参与和开放合作，激发学生兴趣去积极探究各种临床情境下给药所涉专业知识技能以及相互关系，促进知识内化，对相关知识的深层理解和掌握，提升教学效果。本研究结果显示，实验组护生给药模块理论考核成绩明显优于对照组。

(二)认知灵活理论的应用有助于提升学生临床综合素质。

如何培养护生具备临床思维、提高其分析和解决问题的能力，已成为护理专业教学教师亟需探讨和亟待解决的问题之一[6]。斯皮罗等人认为，在传统的学校教育中，学校所教的知识大都是经过简化处理了的结构性知识,传统的教学方法难以促进学生将课堂上所学的知识灵活地应用在新的实际情境中。斯皮罗等人针对高级学习阶段非良构领域的知识的获得，提出了随机进入的教学原则。本研究尝试将认知灵活性理论的随机进入教学方法应用于基础护理学实验教学中，学生从不同侧面、不同角度探索给药法的多种情境，在多种相关的实际情境中去应用所学的知识，解决问题，并通过自身行动的反馈信息来形成对给药法知识和技能的认识以及解决给药法实际问题的方案。实验组技能考核总成绩及各分项成绩均高于对照组。其中，护患沟通能力、应变能力、操作质量、评估环节等分项均明显优于对照组。

(三)认知灵活理论的应用有助于提高学生的自主学习能力。

本研究表明，认知灵活性理论的随机进入教学法的应用有利于提高学生自主学习能力，尤其是针对自主学习能力中的学习动机、学习合作能力、信息素质等有明显提升效果。实验组98.17%学生认为该教学模式有助于提高自主学习能力。该教学模式特别强调提供多情境教材案例和材料和丰富学习内容，运用各种媒体交互技术为学习者提供复杂多变情境的学习环境，鼓励学生自己对知识进行积极探索与建构。教师的主要作用是提供复杂的多样化情境教学材料，引导学生深入探索和理解知识，以达到灵活地进行知识迁移。这个过程要求学生主动学习和探索，激发了护生的学习兴趣和动机。而且，学生探索信息和知识同时培养了自身的信息获取能力[7]。该教学模式设计原则中强调小组协作学习和小组评价，充分激发学生之间的互动和团队精神。自主学习能力中学习合作能力维度也明显优于对照组。然而，自我管理能力两组间尚无明显差异，提示应用该教学模式对学生自我管理能力影响不大。