大学英语写作教学的多元反馈模式构建与应用

楼璐铮，钱 海

(1.杭州医学院通识教育部；2.杭州医学院公共卫生学院，浙江 杭州 310053)

长期以来，传统的大学英语写作教学由于其依赖教师反馈的特殊性，存在着耗时长、投入多但成效低的问题[1]。在写作教学中，反馈是对习作中出现的语法、词汇、拼写等错误的纠正，也包含对文章组织、结构、内容的评价[2]。写作反馈的主要形式包括教师反馈、同伴反馈和基于自动作文评阅系统的网络反馈。近年来，传统的教师反馈方式因效果不佳而不断受到质疑，而对同伴反馈、网络反馈的研究则揭示了两者的科学性和可行性[3]。国内学者对三种反馈方式进行了大量的研究，发现学生普遍希望教师在教学过程中能同时采用不同反馈方式，充分发挥每一种反馈的优势[4-6]。相关的实证研究有王凤丽关于高中英语写作的多元模式研究和任俊采用问卷调查法研究学生对大学英语多维度写作反馈的评价[7]。但融合了教师反馈、同伴反馈和网络反馈的多元反馈研究较少，且多为理论研究。为了寻求大学英语写作教学的新模式，本研究将探讨多元反馈模式的构建和应用。

本研究的理论框架采用自主学习理论和过程写作法。建构主义认为学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和同伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。根据过程写作发理论，写作不是一个简单的线性流程，而是一个强调创造提纲、头脑风暴、独立写作、相互检查和共同修改的交互循环的过程[8]。

基于以上理论，本研究构建了融合了教师反馈、同伴反馈和网络反馈的多元反馈模式，其中网络反馈采用批改网的自动作文评阅系统。多元模式写作教学的具体做法是，教师组织头脑风暴，学生两人一组讨论拟定提纲后在批改网上独立写作；批改网给予网络反馈后，学生修改作文；教师通过批改网分配作文给学生进行同伴反馈；学生再次修改后提交，由教师进行最终的反馈；学生阅读教师反馈后再次修改。批改网不仅提供写作反馈，同时也是教师反馈与同伴反馈传递的媒介和作文撰写与修改的平台；教师是写作教学的组织者和反馈的提供者；作为写作教学的主体, 学生既是写作者，反馈的接受者，也是反馈的输出者。本研究旨在探讨以下问题：(1)结合教师反馈、同伴反馈和网络反馈的多元反馈是否比教师反馈更有利于提高写作。(2)多元反馈和教师反馈对写作的答题情况、连贯与衔接、词汇运用、语法多样性及准确性方面有何影响。(3)学生对多元反馈模式的评价。

一、对象与方法

(一)研究对象。

本研究选取本校2018级卫生信息管理专业的两个班级,每班各33人，一个班为实验组，另一个班为对照组。在16周完成32课时的教学，由同一位老师教授相同的内容。

(二)研究工具。

研究工具包括实验前后两次纸笔写作，数据使用SPSS 19.0进行分析。课程结束时，进行了问卷调查，内容涉及对多元反馈的满意度，缓解写作焦虑程度，增强写作兴趣和提高写作水平四个方面，采用李克特5级量表。

(三)研究过程。

前测为30分钟内完成一篇120字以上的托福作文。两位教师从答题情况、连贯与衔接、词汇运用、语法多样性及准确性四方面打分，分值各为25%。结果表明两组作文总分和单项得分均无显著差异(P>0.05)。

实验期间两个班各进行了16次写作教学，每周一次，每次80分钟。实验组写作教学在机房进行，对照组在普通教室。

1.实验组的写作课分为四个阶段(见附图)。(1)教师点评上次的作文情况和有代表性的学生作文。布置新作文，同桌讨论写作提纲并抽查两名学生汇报。完成初稿并提交批改网，得到网络反馈后订正和改写，再次提交。(2)教师通过批改网给每位学生分配一篇作文批改。学生在批改网上对同学作文逐句批改或段落点评。学生通过批改网获取同伴反馈后，再次修改并提交。(3)课后教师对每位学生作文进行反馈，学生修改后提交终稿。(4)教师选择有代表性的作文发布在批改网的“我的网站”栏目内，供学生参考和学习。

附图 多元反馈英语写作教学模式

2.对照组写作教学流程：教师点评上一次完成的作文，学生订正和改写，教师在教室里观察并进行指导；布置新作文，同桌讨论写作提纲，教师抽查两名同学汇报；完成初稿并上交；课后教师对学生作文做出书面反馈。每次作文，教师给予学生作文一次书面的反馈，一次随堂的口头反馈。

(四)数据收集。

本研究对学生写作进行前后测，作文题选自托福的独立写作题，两名参加过托福考试并有丰富托福写作教学经验的教师打分，最终成绩取其平均分。考虑到对照组没接受过电脑端写作的训练，前后测均采用纸笔写作。此外实验组发放33份问卷，收回有效问卷33份。

二、研究结果

(一)两组学生前后测成绩对比。

前后测成绩表明，实验组和对照组在一个学期的写作教学后成绩均较实验前有显著的提高(见表1)。

表1 前后测成绩对比

(二)实验组与对照组后测成绩比较。

实验组的后测的写作总分明显优于对照组(P=0.005<0.05)。实验组与对照组在答题情况、连贯与衔接上没有显著差异；实验组在词汇运用、语法多样性及准确性两个项目上明显优于对照组(P=0.000<0.05)(见表2)。

表2 后测成绩对比

问卷调查的结果表明，87%的学生对多元反馈模式表示满意。94%的学生认为多元模式有助于缓解写作焦虑，78%的学生认为其有助于增强写作兴趣，72%的学生认为其有助于提高写作水平(见表3)。

表3 学生对多元反馈模式的评价(%)

三、讨 论

(一)多元反馈模式更能提高学生写作水平。

每种反馈方式有各自的优缺点，多元反馈结合了三种反馈方式，如果教师运用得当可以扬长避短，提高写作反馈的质量。本研究采用的反馈模式实现了实时的初次网络反馈，和迅速的同伴反馈，学生在一次课上两次修改后提交第三稿，反馈的越及时，反馈效果越好，修改的次数越多，多写作能力的帮助越大。因此经过多元反馈模式的写作教学后，学生写作也比传统反馈方式下进步更大。

(二)多元反馈模式对提升词汇和语法有显著效果。

(1)答题情况是对作文相对宏观的评判。两个班级的学生对于写作的宏观把握没有因为作文反馈形式而产生显著差别。(2)连贯与衔接可以通过一些逻辑连词来完成。两个班写作在这方面教学效果相同。(3)多元反馈对词汇和语法的提升作用优于对照组的教师反馈，实验组更多的订正和改写强化了这两个项目的训练，从而显著优于对照组。

(三)学生对多元反馈模式的评价较高。

其中评价最高的项目是多元模式对缓解写作焦虑的作用，这与李亦华、张丽君等人的研究发现一致[5-6]。她们发现教师反馈给学生的焦虑感最大，线上同伴反馈有助于降低学生写作焦虑。

四、结 语

有效的写作教学需要大量的写作练习，这就带来了有效反馈的难题。多元反馈模式给大学英语写作教学的启示是反馈机制的多元化是提高写作教学效率，改善教学效果的有效途径。该模式使学生大量写作训练的同时获得有效反馈成为了可能。多元反馈模式融合了利用大数据和人工智能的网络反馈，调动学生能动性的同伴反馈，和基于网络互动的教师反馈。学生既是写作者，反馈的接受者，也是反馈的输出者。

本研究在应用多元反馈模式时也发现一些现象和问题。首先，多元反馈模式中的各种反馈模式能够互相弥补其它模式的不足。比如，网络反馈总的来说还停留在指出一些语法和拼写错误的反馈层面，教师如果能恰当的组织同伴反馈环节，可以再发现前一道反馈的漏网之鱼，同时还能发现一些内容层面的问题。经过这两道程序

后，教师反馈的负担小很多，教师可以集中精力处理一些难度较高、前两种反馈方式不能处理的问题。其次，组织好多元反馈模式中的同伴反馈是一个难点，教师需要了解每个学生的写作能力才能有效的以指定配对或小组内部循环配对的方式进行同伴反馈。