加拿大安大略省《初任教师入职培训项目指南2018》述评

董昱彤 李雪莲

摘   要：加拿大安大略省于2018年底发布的《初任教师入职培训项目指南2018》对该省初任教师入职培训项目进行了完善与整合，包括扩大項目覆盖的教师范围，通过规范化的操作模型对计划的有效实施进行系统化指导等，以进一步延续该项目实施以来取得的成效。

关键词：加拿大;教师教育;初任教师;入职培训

2018年11月27日，加拿大安大略省教育部发布《初任教师入职培训项目指南2018》（New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018，以下简称《指南2018》）。《指南2018》更加系统化、规范化地对安大略省初任教师入职培训项目的概况、目标、内容、实施过程等方面进行了详细说明。[1]

一、项目概述

（一）提出背景

1876年加拿大联邦宪法规定，加拿大各省（区）可以根据省（区）情况和自身特点，制定各自的法律、法规，建立适合自身发展的教育体系[2]。加拿大实行高度的教育分权制，联邦不设立统一管理教育事务的教育部，因此在国家层面没有与教师教育相关的宏观政策。自20世纪50年代起，加拿大各省逐步开始对教师教育制度进行改革。[3]

1986年，安大略省就开始为初任教师提供相应的专业支持和帮助。1991年，全省至少81%的学校为初任教师提供正式的入职培训，其中，62%的学校在初任教师工作的前两年就为之提供相应的培训[4]。本文所述的初任教师培训项目始于2006年，10余年来，该项目不断发展和改进以适应教与学的复杂要求。该省教育部于2012-2015年开展了纵向评估，对该项目的实施效果进行了持续的跟踪研究，并于2015年5月发布了《安大略省初任教师入职培训项目纵向评估3年反馈报告》（Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program-NTIP Reflections Year 3 Final Report，以下简称《报告》）。《报告》显示，随着时间的推移，初任教师在入职培训项目中收获了显著的专业成长。[5]

目前，安大略省已形成了相对完备的初任教师职业发展体系，其中初任教师入职培训项目是初任教师专业发展的第二个步骤，它巩固并补充了第一步——教师岗前教育项目。初任教师入职培训项目提供专业支持，帮助初任教师培养必要的技能和知识，使他们成为安大略省的合格教师。[6]

（二）准入教师范围

《指南2018》的一大重要更新即是对安大略省初任教师入职培训项目的准入教师范围进行了扩大，并给定了明确的标准。《指南2018》规定，通过安大略省教师学院认证，且首次被安大略省公立学校聘用，入职1年内的正式教师（全职或兼职）必须进入安大略省初任教师入职培训项目进行学习;在入职1年内未完成项目，且目前处于入职2年内阶段的正式教师（全职或兼职）也必须继续学习。

《指南2018》也鼓励各学校董事会为长期临时教师提供该项目的准入资格，这部分教师需满足相应的条件，即已通过安大略省教师学院认证，且要作为同一名教师的代班教师进行第一次连续97天或以上教学日的供职。另外，所有入职5年内但此前未完成该项目的教师都有资格参与该项目。《指南2018》授予各学校董事会自主权，董事会可根据本校实际情况做出决策。

二、项目核心目标与内容

（一）核心目标

安大略省初任教师入职培训项目有4个核心目标，包括信心、效果、实践和持续学习的承诺。从初任教师的角度来解释，“信心”代表其确信自己可以获得相关支持，并最终成为一名合格教师;“效果”代表其教学会对每一名学生的生活和学习产生积极影响;“实践”代表其能够根据学生的不同学习需要，运用一系列行之有效的教学策略;“持续学习的承诺”代表其有继续学习和成长的意愿，并将作为一名专业人士与学生、同事、校长、家长/监护人和学校社区合作。

入职培训、导师指导和专业学习这3个基本元素为初任教师构建了个性化的支持网络，并直接促进项目核心目标的实现。该项目通过达成核心目标，进而实现最终目标，即提高初任教师的幸福感和学习能力。

（二）项目内容

安大略省初任教师入职培训项目由3个基本模块组成，包括学校对初任教师进行的入职培训、有经验教师对初任教师的指导、与初任教师个人需求相关的专业学习。该项目构建了这3个基本模块的关系模型（见图1），其核心是学习者，即参与项目的初任教师。除了初任教师，项目参与者还包括助理教师、导师、校长、校董事会成员和其他教职工，该项目由每位参与者基于自身的学习需求而构建。

通过这3个基本模块交叉的学习设计，可以使教学去私人化，促进教师间合作学习。因此，该项目是一个专业协作的实践。通过该项目获得支持和指导的初任教师将成为下一代初任教师的导师，实现项目的可持续发展。

三、项目实施

（一）实施要素模型

安大略省初任教师入职培训项目有4个基本要素，构成了4R模型（见图2）。该模型将初任教师置于中心地位，构建行之有效的专业学习实施方案。同时，《指南2018》还对这4个基本要素进行了详细的说明（见表1）。

（二）实施方案

虽然省内各学校的背景和环境有所差异，但《指南2018》提出了一个系统的实施方案模型（见图3），并对方案中各学习主题进行了详细阐述。各学校董事会可根据本校实际情况做具体的调整。

1.构建导师网

《报告》显示，初任教师在项目中平均可以建立5种导师关系支持的类型，导师网可为其提供教学计划与策略、学生学习评估、课堂管理、与家长沟通等方面的帮助[7]。《指南2018》指出，初任教师需要通过5～7种不同的导师关系来获得快速成长，因此需要在多位导师的支持下建立多个可为他们提供个性化成长机会的导师网。每个导师网都是独一无二的，且由初任教师根据自己的学习需求构建。《指南2018》中提供了6种导师网构建模式（见表2），网中的关系链越多，说明该网络就越强大且有弹性。导师可以帮助初任教师建立他们自己的网络，帮助他们在同事和其他导师之间建立联系。

2.为导师提供指导

当项目聚焦于通过师徒制来支持初任教师时，对导师的支持成为了一个关键性的问题。在工作中，安大略省教育部积极寻求与学校董事会的有效合作，为导师提供持续的支持和学习机会，以提升他们的工作和指导技能，包括如何创建导师网、如何建立与初任教师间的信任关系、如何促进与初任教师间以学习为主题的交流、如何提供有意义的反馈以及如何设计有效的指导方案。《指南2018》指出，互惠学习是师徒制的一个基本组成部分。师徒制的作用之一是让初任教师在工作中进行练习，同时促进导师自身的反思、学习和成长。总之，指导不仅是对初任教师的培训过程，也是导师的提升过程，是一种促进共同发展的举措。

3.个性化专业学习

《报告》显示，初任教师的学习需求不尽相同，并且会随着时间的推移而发生变化。虽然初任教师对支持的需求会随着时间的推移而减少，但情境的变化会使他们对个性化专业学习的需求增加[8]。《指南2018》指出，从真实学习的角度来看待项目意味着对于每一名参与项目的初任教师来说，这个项目都是不同的。该项目致力于针对不同教师的教学经验、学习需求、学习目标等的差异，提供不同种类学习的选择，提供与每名初任教师真实课堂体验和学习目标直接相关的真实学习机会，构建个性化的专业学习系统。

4.促进校长支持

《报告》显示，校长对教师成长的支持是教师信心和动机正向变化的重要影响因素，校长—教师关系建立起来之后，校长通过赋予教师权力并支持教师发展来有效推动教师进步[9]。《指南2018》指出，来自校长的持续反馈和激励是推动项目成功的一大关键因素。师徒制的所有基本要素，在校长对初任教师乃至学校所有教职员工提供支持时都同样适用。在校长的支持下，整个项目将得以在各学校的层面上落到实处，从而有效地为初任教师提供系统支持。

5.為初任教师提供系统支持

《指南2018》指出，对于临时教师和不符合项目原有标准的教师来说，项目存在明显的机会缺口。值得注意的是，这部分教师没能建立正式的导师关系和拥有相关专业学习的渠道。扩大该项目的范围是为了解决机会缺口问题，以为所有初任教师提供持续的系统支持。另外，《指南2018》中强调了项目对于法语作为第二语言（French as a Second Language）的教师、土著语言教师、特殊教育教师等教师群体的重视。此前，这部分教师未能得到应有的关注，只有极少数初任教师得以参与该项目。鉴于相应学生群体规模的扩大，近年供职于相应领域的初任教师也逐年增加，学习需求不断扩大，项目将为他们提供接受系统支持的机会。

（三）角色与关系

安大略省初任教师入职培训项目是以学校为平台、以初任教师为中心，构建的一种初任教师与学生、导师及同事、校长、家长/监护人及学校社区伙伴之间的关系（见图4）。其中，最关键的3个角色是初任教师、导师和校长。

1.初任教师

在这个模型中，初任教师通过与其他角色建立关系，逐步认识到学习过程的复杂性，发现其自身优势，同时通过个人生活经验和认知方式来影响学生，与其建立关系;通过选择多位导师进行专业学习，以及倾听、观察、分享、反思和学习来与导师和同事建立关系;通过分享成功经验、寻求支持并积极参与初任教师个人发展战略和教师绩效评估流程来与校长建立关系;通过在课堂以外的学习中与伙伴沟通分享、参与社区活动以及合理平衡工作与生活来与家长/监护人及学校社区伙伴建立关系。在这个过程中，初任教师可构建出个性化的学习系统。

2.导师

师徒制综合运用了有经验教师和初任教师的特性。在有效的项目实施过程中，多种导师网构建模式为初任教师提供了个性化的网络支持，并与项目的核心目标保持一致。通过这种实践，可以真正实现学习者驱动的协作专业主义。

《指南2018》将导师对应的英文单词MENTORS进行了分解，使7个字母分别对应7个单词的首字母，这7个单词是师徒制的7个基本特点，以此构建出师徒关系的MENTORS模型（见表3）。

3.校长

在校长对初任教师专业学习和成长提供支持的过程中，导师指导的方式同样适用，校长同样可通过创建导师网、建立信任关系、促进以学习为主题的交流、提供有意义的反馈以及设计有效的指导方案来对初任教师进行指导，具体实施方法如表4所示。

四、结论与思考

以《指南2010》为基础，《报告》为参考，《指南2018》对初任教师入职培训项目进行了充分地完善与整合。

（一）保证所有初任教师持续处于项目中心

《指南2018》为该项目提出了新愿景，即所有初任教师持续处于项目的中心。在上述的各个模型中，作为学习者，初任教师始终处于核心地位。该项目将初任教师作为主体对象，帮助他们树立信心、提升教学效果、增强实践能力并有志于持续学习，最终实现提高初任教师的幸福感和学习能力，使他们成为更好的教师。这一新愿景的提出，进一步巩固了学习者的中心地位，确保项目真正符合初任教师的学习需求，使他们从中获益。

（二）扩大准入教师范围

来自教师联合会、各董事会成员和渥太华大学对该项目的评估，以及一个由教师组成的专门小组的研究和反馈表明，教师在1年工作经验的基础上接受培训，将具备更多优势，如能够更快速地确定和实施教学策略并提高工作熟练程度[10]。《指南2018》将该项目从只面向部分入职1年内的正式教师，扩大到所有入职5年内但此前未完成该项目的教师。此举充分考虑到了教师的发展需求和特点，为更多经验不足的教师提供进一步学习的机会，以帮助他们有效提升教学质量与水平。

（三）构建系统化操作模型

《指南2010》中并未形成系统化的操作模型，项目实施在规范性上有所欠缺[11]。《指南2018》在这一方面做出了有效改进。在核心内容方面，《指南2018》为该项目构建了系统化的基本模块关系模型。在统一评价量表考核学习内容方面，该项目通过个性化支持来适应每名拥有不同的背景、经验、教学任务和学习目标的初任教师，以实现真正的学习;在项目实施方面，形成了基本要素4R模型和实施方案模型，并进行了详细的阐述;在具体的角色与关系方面，项目从初任教师、导师和校长的角度分别提供了明确的模型或方法，从一对一指导扩展为构建导师网，从简单的培训导师发展为重点对导师进行基础指导技能的指导，从校长参与到校长激励。以这些模型为基准，各学校及董事会将能够更规范、有效地实施政策，高效利用资源，切实为初任教师提供应有的支持，更好地落实项目。

（四）发挥教育技术优势促进教学

随着信息技术的发展，教育信息化逐步成为教育发展的一大趋势。为顺应这一现状，《指南2018》一方面在导师网构建模式中加入了线上指导这一方式，使初任教师能够通过线上会议的形式与导师和其他初任教师进行分享和讨论，打破了培训的空间界限;另一方面提供了线上学习支持，包括配套的线上学习网站、资源与论坛等，进一步打破了培训的时间界限。此举使得教师能够更灵活地获取知识并进行经验共享，更大程度地加强教师之间的交流和合作，有利于解决教学中的共性和个性问题。[12]

参考文献：

[1]Thompson L. M. New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018[R]. Ministry of Education-Ontario， 2018.

[2]柳绪燕.加拿大教师队伍的培养及启示——以安大略省为例[J].国家教育行政学院学报，2012（7）：91-95.

[3]谌启标.加拿大教师教育大学化的传统与变革[J].比较教育研究，2005（11）：63-66.

[4]Cole A. L.， Watson N. H. Support for Beginning Teachers in Ontario： The Ebb and Flow of Practice and Policy[J]. Journal of Education Policy， 1993， 8（3）：241-255.

[5]Frank C. Learning from the New Teacher Induction Program[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[6]The New Teacher Induction Program （NTIP）[EB/OL]. http：//www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html， 2019-04-20.

[7][11]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Highlights Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[8][9]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Final Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[10]Frequently Asked Questions[EB/OL]. http：//edu.gov.on.ca/eng/teacher/faq.html， 2019-04-20.

[12]姚莉.對加拿大教师教育的几点思考[J].教育实践与研究（中学版），2007（10）：4-6.

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷

作者简介：董昱彤，上海外国语大学国际教育学院硕士研究生;李雪莲，上海外国语大学国际教育学院副教授