论高校课堂中的隐性课程

田睿方 张超

摘  要 隐性课程是高校课程的有机组成部分，教师应充分关注对隐性课程，充分利用课程中的各种资源，认真设计教室的物理环境，重视师生之间的情感沟通，营造良好的课堂环境。在课堂教学中，师生之间的交往方式要从单一化转向多元化，从传统的师生主客体关系转向平等的对话关系，以此为基础，建构活力四射的课堂，为提高高校教学水平，促进大学生全面发展奠定基础。

关键词 高校课堂;隐性课程;显性课程

中图分类号：G642.3    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）02-0105-03

1 隐性课程的提出

20世纪60年代，西方就开始了隐性课程的研究，并以课堂集约性为研究基础。美国的杰克逊在其1968年的著作《班级生活》中首次提出“隐性课程”，他依据解释学对隐性课程的结构进行了完整阐释[1]。20世纪80年代末期，隐性课程研究逐渐变成新課题，国内教育界对它的关注程度也在升高。隐性课程也称隐蔽性课程或潜在课程，它与显性课程相对，主要通过物质环境和人际环境来对学生的身心施加影响，最终实现教育目标的实现。

2 隐性课程的内涵

隐性课程的内涵有广狭之分：广义的隐性课程是指除学校课程以外，对学生成长起到潜移默化作用的全部因素，主要包括学校、家庭和社会因素;狭义的隐性课程主要指在学校教育环境中，对学生成长起到潜移默化影响的所有隐藏因素[1]。狭义的隐性课程就是指校园内的隐性课程。学校的政策制度和课程计划并没有对这些隐性课程做出明确规定，它们的产生与显性课程的实施和评价是密不可分的。

3 隐性课程的特征

普遍性  隐性课程的影响无处不在。教育的存在是隐性课程的影响可以一直持续下去的重要基点，因为每个学生都是学习的主体，学生的心灵具有各自的独特性，在相同的教育情境中，不同主体对课程的解读也有区别，而这些区别是教育者无法预测的。普遍性的特点也展现了隐性课程的广泛适用性，在教育中可以获得重要的位置，对教育也会产生普遍的影响，因为教育随时需要隐性课程做它的关键补充。高等教育随时需要隐性课程，也一直伴有隐性课程，比如教师教学风格等。

潜在性  隐性课程最突出的特点之一就是潜在性，是不被学校硬性规定所限制的一种特征，同时把有关道德、审美、政治等的经验潜移默化地渗透到具体的活动过程中，在课程中传授学生知识与经验。潜在性的特点反而让隐性课程打破了学校对课程的约束与限制，变得更加自由与民主。这样的知识传授减少了师生双方的教学与学习压力，知识的学习反而轻松了很多。高校的课程都是比较外显的，也对学生有严格要求，但隐性课程的要求并没有很严格，是利用一种潜在的动力来推动学生的学习。

易接受性  显性课程是一种教育系统内部通过颁布正式文件来规定学生学习，并要求学生通过考核后能够获得相应教育学历或资格证书的课程，它可以把具体课程方案清晰地罗列出来，并专门要求学生如何做。隐性课程带有非强制性的特点，学生不论是在校园内的自然环境中，还是在师生间的人际关系中，都会获得有价值的心理体验。而且这种体验不会给学生带来课堂学习的束缚感，因为隐性课程更易接受，更符合学生的意愿。高校的课堂要做到进出的统一，进就是学生在校园里学习，出就是让学生走出校门，参与社会实践。

非预期性  隐性课程的作用引擎是学生的无意识心理活动。虽然隐性课程是教育活动中的影响因素，但它也很难估计教育活动过程中的每一个具体环节。正规教学内容的出现给隐性课程的出现创造了条件，并让它成为一种教育影响。这种教育影响作用包括积极与消极两个方面，是无法进行预期估计的，这就是隐性课程的非预期性。

持久稳定性  隐性课程持久稳定性包括两方面：

1）隐性课程的持久稳定性有一定的时期作为范围，不是任何时期都可以稳定的;

2）隐性课程通过内心的无意识层面对人产生影响，像对情感态度、价值观念等形成的影响，都需要隐性课程对人进行潜移默化的影响，这些影响确立之后，时间会很长久，也不会被打乱，所以，隐性课程具有持久稳定性。

隐性课程与显性课程在内涵、特点等各方面都有差异，最突出的差异是显性课程带有计划性与预期性，而隐性课程则有非计划性与非预期性。但两种课程也有内在联系：一方面，显性课程的实施离不开隐性课程的配合与补充;另一方面，隐性课程也会向显性课程转化，这两个方面让两种课程实现辩证统一。

隐性课程的五大特征相互依存、辩证统一，每一个特征都是其他特征的重要基础与补充。在教学过程中，五大特征会各自发挥自身的功能并会呈现出一种良性循环的状态，配合显性课程顺利进行，完善教学过程，如图1所示。

4 课堂：隐性课程栖居之所

高校的教学活动要在特定的时空才可进行。教室是开展教学活动的主要阵地，学校及教师要依据学生身心发展的实际规律，合理布置教室的育人环境，让教学活动得以正常开展[2]。教室里要有足够数量的、尺寸适度的桌椅。根据学生的年龄与认知来合理设置教室，例如：边墙上悬挂教育家的画像等;后边墙上可布置成学习园地等，摆放一些学生的作业。这样的教室布置更具多元化和人性化。

高校教室的座位编排方式会对学生的学习活动、课堂行为、学习态度等产生直接或间接影响，座位编排方式的灵活多样，会提高学生的学习好奇心。在传统的高校课堂中，秧田式的座位编排形式居多，缩小了师生的课堂活动范围，阻碍了师生的合作交流。为形成师生互动、生生互动的融洽课堂氛围，提高合作学习的质量，师生可以相互倾听。目前很多中小学已经采用圆形、会议形、马蹄形等排列法来合理编排教室的座位。高等院校对学生未来迈进社会具有引领性，更兼有培养学生合作精神的责任，好的座位编排可以促进师生合作，让师生在教学过程产生共鸣。

高校教师的教学风格也会对学生的学习态度、道德素质等产生相应影响，而教风是教师道德水平、文化内涵、教育理念等因素的内在体现[3]，也可形成同语言教学要求相一致的独特教学风格。学风是对学生的学习态度、兴趣、方法等的集中反映，影响学生的情感和行为。作为一种重要的隐性课程，教学风格要求高校教师在课堂教学中不仅要传授学生知识，而且要培养学生的道德灵魂和创新意识。

同时，高校的课堂教学是一个信息交换过程。信息在教学过程中犹如溪水一样交汇于在师生、生生之间，课堂魅力也在就交换中体现。在信息化交换课堂中，需要应用言语和非言语的教学信息相互渗透，并结合课堂环境共同为学生提供学习元素。如教师的体态语言和表情，其中教师的眼神是最为关键的。在师生进行目光交流时，教师要从目光中让学生体会到尊重与信任，目光要照顾到班级上的全部学生，不能只投向个别学生;目光也需要具有平等

性，才可以让学生明白教师对所有的学生都是公平的。

教师在高校课堂中还是以陈述性知识的讲授为主，包括事实、概念等。具体的陈述性知识是方法的重要载体，方法对学生的影响十分深远，也是一种程序性知识。这些就是隐性课程，这种知识以默会的方式显示自己的作用，很难对其进行语言解释，也就是只可意会而不可言传。高校课堂是理论与方法相统一的课堂，理论来自陈述性知识，方法来自程序性知识，教师可以把握好两种知识，也就发挥了隐性课程的重要作用。

5 教学：师生共建共享的交往活动

教学的本质上是师生共同建构的交往活动。高校教学中的人际关系主要是师生关系和生生关系，二者也属于隐性课程。教学中的师生交往活动是多样化的，《词语交往论》（日本）中明确了四类交往：一方讲话的单向交往;双方交流的双向交往;被拒绝后的反向交往;思维差异的意向交往。在高校传统的课堂环境中，一般只有师生交往，并且交往形式都是教师讲、学生听，教师主动、学生被动，教师问、学生答，信息的交换也是不对称的，因为也可以学生问、教师答。高校的课堂交往方式不能只有师生的单一交往，只是存在师生的双向交往，否则课堂交往的多元性就被直接扼杀了。教学中的交往需要加入多样化的色调，这样才可以促使教学变得五彩缤纷。所以，教师要改变师生交往这种单一课堂交往方式，倡导师生、生生乃至师师之间的多元化交往。

对于学生的情感，教师要给予尊重。学生的健康成长有赖于和谐的课堂人際关系，对于这种人际关系的营造，教师要做到以下几点。

首先，教师要树立正确的学生观，因为教师面对的学生有很多，他们的性格与思想都有差异。

其次，教师对每一个学生的期望都应该是积极的，并有一个正性的评价。皮格马利翁效应表明，学生的行为会受到教师期望的重要影响，教师的信任与期待具有一种魅力，可以影响学生的归因方式以及学习行为，为学习效率的提高创造条件。

最后，教师应理解学生并教会学生理解别人[4]，要学会换位思考。教师理解学生，也就方便了实际教学的开展。

课程要从课堂出来发挥作用，通过师生的共同解读，让学生理解课程的本质，为建构自己的知识体系铺垫道路。此外，师生双方的教学风格和学习风格也会对学生知识体系的建构产生影响，倘若两种风格可以相互适应与融合，学生就会顺利掌握知识。当然，讨论教学风格和学习风格不能脱离实际的课堂与语境，还要联系具体的学科与教学内容。教师与学生是课堂中最主要的两部分，当二者的两种风格进入了统一轨道，那么课堂教学的火车将胜利到达目的地。

6 结语

隐性课程是学校课程的重要组成部分之一，它对课堂教育教学的效果和学生全面和谐发展都存在积极的影响。因此，教师要在教学中注重隐性课程的教育价值。教育中的灰色地带很多，许多变量是无法控制的，也不能进行预设，教学更不能过于死板或僵硬，规划好的事情也需要按照实际来改变。教学活动必须考虑到课堂氛围、教师判断以及学生兴趣，教师要激发学生的学习热情，让他们主动交流与实践。课堂是存在多种声音的“交响乐”。隐性课程的存在，必将会为高校的课堂教学增加质量的砝码，让教育的天平更加稳定。

参考文献

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]田慧生.环境教学论[M].南昌：江西教育出版社，1996.

[3]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2015.

[4]何云峰.隐性课程的理论探讨[J].教育理论与实践，2010（6）：50-52.