实践取向教师教育课程改革：经验与困境——以绵阳师范学院小学教育专业为例

王吉春，陈 寒

(绵阳师范学院，四川绵阳 621000)

在我国，实践取向的教师教育已经从理论探讨层面走向国家政策与实践层面。20世纪80年代初，美国学者舍恩提出了实践-反思取向的教师教育，很快被美国教育界所接受，我国学者亦开始展开理论研究。2011年,《教师教育课程标准(试行)》将实践取向确定为教师教育课程基本理念之一；2012年，《小学教师专业标准(试行)》指出：“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”[1]基于教师教育相关标准与政策，实践取向逐渐确立了在教师教育课程领域的主导地位。绵阳师范学院作为一所地方新建本科师范院校，以师范教育为根本，确立了师范型、教学型、应用型、地方型“四型”的办学定位，培养服务基础教育的优秀师资。绵阳师范学院小学教育专业深度挖掘原绵阳师范学校(中师)“重技能，重实践”的办学特色，自2007年本科招生开始，即将教育实践课程作为培养高素质专业化创新型小学教师的突破口；2009年，学校小学教育专业先行国家教师教育政策，提出“校地三融合”的专业发展思路，积极尝试高校、小学协同培养小学教师；2012年，学校小学教育专业积极推进实践取向教师教育改革，在课程设置和实施、师资队伍以及实践教学基地建设等方面推进一系列改革；2015年，学校小学教育专业获批四川省卓越小学教师改革项目，基于卓越教师“三位一体”协同培养机制，小学教育专业深度推进实践取向教师教育改革。近10年来一贯的、持续的探索和实践，绵阳师范学院小学教育专业实践取向教师教育课程改革取得了一定成效，积累了一定的经验，但其改革进程受诸多因素制约，仍面临诸多困境，需持续改进。

一、实践取向教师教育的内涵

教师专业形象——教师是反思性实践者[2]。 教师的专业是育人的专业，教师从事的是培养人的实践活动，教师自然被赋予了实践者的身份。然而，教育在特定社会背景下发生的具有社会性、历史性、文化性的实践活动，教育情景的流动性、多变性决定了对所有教育活动和教育者都普遍适用的教育原理与技术是不存在的。教师需要根据不同教育情景调整思路，作出不同的教育决策，采取相应的教育行动，以达成教育目标。因此，“尽管所有的专业人员都需要反思自身的实践，但教师所遇到的问题的情景性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师更应该是反思性实践者”[3]153。教师作为反思性实践者的专业形象，内在地决定了教师专业发展方式不是单纯掌握教育原理与技术，并将其直接用于指导教育实践的过程。“教师的个人实践性知识是改进教学实践的根本因素。”[4]这种实践性知识的建构是教师在教育实践中、基于教育实践经验的不断改进形成的——教师在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展[5]。

教师教育课程目标的实践性。在理智取向的教师教育中，教师被赋予学科专家和专业技师的形象。精深的学科知识和传授的熟练程度代表了教师的专业程度[6]5。教师专业发展被视为教师通过教师教育机构获得普适性学科专业知识的过程[7]。相应地，教师教育课程的首要任务是普适性学科知识、教育原理和娴熟的教学技能的传授与习得。在实践取向视阈下，教师是反思性实践者，通过实践反思，不断改组和丰富自身经验，实现专业发展。相应地，教师教育课程目标在于引导教师建构实践性知识，发展实践能力和实践反思能力，积累实践智慧。

教师教育课程内容的实践性。教育内容是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介，也是教育者借以实现教育意图、学生借以实现发展目标的媒介[8]7。教师专业发展方式及其教师教育课程目标的实践转向，内在地要求教师教育课程内容要更多体现对教育实践的关照。脱离教育实践元素，实践取向的教师教育课程就成了“无源之水，无本之木”。教师教育课程要根据当前基础教育发展的现状，基于教育现实的新问题和教师素质的新要求，选择和组织教师教育课程内容，赋予教师教育课程内容实践品性。

教师教育课程实施的实践探究取向。教师的实践在本质上是一种探究[9]80。相应地，教师教育课程实施应该秉持“以师范生为中心”的理念[10]，体现探究取向，发展职前教师的探究能力。具体而言，教师教育课程实施应凸显参与性——引导教师主动参与教育改革，成为教育实践和自身教育行为研究的主体；教师教育课程实施应凸显探究性——引导教师以研究者的眼光审视教育实践问题，反思自身教育实践经验；教师教育课程实施应凸显建构性——引导教师通过实践反思，改组或完善原有认知，主动建构教育知识，尤其是实践性知识，逐步形成个人的教学风格和实践智慧。

二、实践取向教师教育课程改革的主要举措

实践取向教师教育课程改革主要包括人才培养目标的实践设定，课程结构、课程内容、教学方法、课程评价的实践取向，实践反思取向的全学程教育实践。

(一)专业人才培养目标的实践设定

实践取向教师教育课程改革，首要在于专业人才培养目标选择与确定过程中体现实践参与和实践期待。当下，我国教师教育存在着教师培养适应性和针对性不强的问题，主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求，坚持需求导向，坚持实践取向，是教师教育专业人才培养的基本要求。专业人才培养目标对外表现为专业向社会作出的人才培养承诺，回答“为谁培养人”“培养什么人”的问题；对内体现为教师教育课程目标的总指向，明确“为何设置课程”“设置什么课程”的问题。因此，实践期待既是专业确定人才培养目标的起点，也是实践取向教师教育课程改革的起点。小学教育专业通过卓越教师培养论坛、专题性讨论、问卷调查和访谈，系统了解地方教育行政管理部门、小学校长、教师进修校教研员、骨干教师、应届毕业生、校友以及用人单位对职前教师培养的诉求，为专业人才培养方案修订提供实践依据。基于利益相关者的实践期待，小学教育专业培养能在小学、有资质的教育培训机构从事两科以上教学工作、班队工作与校本研究工作，具有全科视野、反思精神与创新意识的胜任型小学教师。其中，教学工作、班队工作与校本研究工作是小学教师的职业特征；全科视野以及从事两科以上的教学既是基础教育改革对小学教师的要求，也是大部分小学教师教学的“实然”；实践反思意识是实践取向理念下教师专业形象以及教师专业发展方式的内在要求；创新意识是职前教师对当下国家创新战略的担当；胜任型教师则是根据教师专业发展阶段和小学教师工作实际，绝大部分教师入职5年左右能够达到的实际发展水平。

(二)实践取向的课程结构

课程结构是课程体系建构的骨架，直接支撑着职前教师素质的形成。实践取向的教师教育相应地表现为实践取向的教师教育课程结构。首先，在理论课程与实践课程的比例关系上，小学教育专业增加实践课程比重，实践课程总计520课时，集中实践教学环节35周，实践课程总计40.5学分，占总学分的25%。其次，构建由6门课内实践教学课程、14门独立设置实践课程、10个集中实践教学环节构成的实践教学课程体系。再次，根据不同类型课程定位，在通识教育课程、教育理论课程、教育教学方法类课程与学科课程中设置一定比例的实践课时，促使课程内理论课时与实践课时有机结合。第四，设置小学教师从教基本功课程模块，主要包括《书法》《小学教师口语》《实用美术》《教育中的信息技术》《小学教师课堂教学技能训练(微格教学)》等，加强职前教师从教基本功训练。第五，设置职前教师创新创业与就业课程，引领职前教师实践能力、创新能力和就业能力的提升。

(三)实践取向的课程内容

首先，以“点”渗透。教育理论课程改变重思辨、轻实践的倾向，以“每周教育新闻联播”的形式，将“个体教育故事”和基础教育改革的热点问题和焦点问题纳入课程，有针对性地邀请小学一线知名教师以讲座的形式将基础教育一线最新教育理念、方法及其实践经验带入理论课程。此外，小学教育专业开设《中国古代文学与小学语文古诗词鉴赏》《文字学与汉字教育》课程，改变了学科课程教授纯学科知识的局面，实现了学科课程教育化——学科知识直接转化为小学教学知识。其次，以“线”贯穿。教学法课程，紧紧围绕小语文、数学课程标准、教材、课堂教学与管理设计教学；教育方法类课程根据小学德育、班队工作和综合实践活动开展的实际需要，设计实践活动方案，并付诸实施，帮助职前教师积累实践经验；教育研究方法类课程，围绕职前教师毕业论文写作、小学校本研究，将小学小课题研究和毕业论文写作的全过程和实际问题有机融合。再次，以“面”覆盖。模拟课堂教学由一线教师按照义务教育课程标准，对照教材，提供各个板块的经典案例，然后分板块、分学段、分小组完成教学设计、说课、试讲与评课，一线小学教师对各个环节给予实践性的指导；特级教师教学特色研究专题将一线特级教师的教学理念、教学设计、实施、教研的实践经验有机融入课程，既为职前教师提供了学习的范本，又能激发其对教育教学的反思。

(四)实践取向的教学方法

实践取向教师教育课程呼唤实践取向的教学方法。小学教育专业改变传统的灌输式教学，推动“以师范生为中心”，以“自主、探究、合作”为主要特征的探究型和实践型教学改革。就具体方法而言，主要包括探究教学、案例教学、从做中学、以“测”促练、模拟教学以及现场教学等。

1.探究教学。通过探究性教学，培养职前教师实践探究能力，是教学方法层面对作为反思性实践者的教师专业形象的回应，也是实践取向教师教育教学方法的应然之选。小学教育专业在教育理论课程教学中，通过运用慕课、翻转课堂等信息技术手段，鼓励职前教师主动参与、自主学习与小组合作，先“学”后“教”， 职前教师学习主动性、探究性显著增强。在课堂外，借助以学生为主体的“教育之生”学术论坛，鼓励学生发现问题、分析问题、解决问题，发展学生的探究、合作与实践反思能力。

2.案例教学。案例教学强调教育案例和教育理论的有机结合，既弥补了传统教师教育课程内容纯理论化的缺陷，也改变了传统灌输式的教学方法，实现了启示理论和启迪思维的目的。小学教育专业案例教学主要包括三个层面：一是辅助式案例教学，强调把与教育原理相关的经典案例融入教学，帮助职前教师加深对教育原理的理解，丰富职前教师的实践性知识。二是引领式案例教学，强调提供典型的、完整的案例，引领职前教师从中抽象出一般性教育原理，提升学生基于案例的归纳与探究能力。三是融合式案例教学——小学教育专业通过“同步式”“嵌入式”的课程安排，一方面通过相关课程作业引领教育实践教学，使教育理论课程“嵌入”教育实践环节，引领教育实践教学；另一方面，将教育实践中的案例引入教育理论课程，使教育见习“嵌入”教育理论课程教学。

3.从做中学。就知识性质看，小学教育教学与教育研究方法类课程属于程序性知识——必须通过学生“做”，才能够真正掌握。《小学语文课程与教学》《小学数学课程与教学》以完整的小学课堂教学设计为任务，学生分别选定个体与小组教学单元，将任务有机融入到课程学习的每个环节，也让教法知识融入个体和小组课堂教学设计任务的完成。《教育研究方法》《教育统计与SPSS》以个体或小组为单位完成课题，以课题驱动课程学习和评价。《小学综合实践活动》在理论知识学习的基础上，通过小组选择活动主题、初步撰写活动方案、试讲、修改、再试讲、完善与现场实施，把教育理论与教育实践相结合。

4.以“测”促练。练习法是学生在教师指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法[11]。然而，缺乏目的的、机械的、重复的练习，会使学生感到枯燥乏味，甚至挫伤学生的学习积极性，影响练习效果。在小学教师从教基本功课程教学中，通过以“测”促练的方法——在集中实践教学环节设置从教基本功检测与教学技能检测，明确各项从教基本功的检测目标、检测标准与检测时间，驱动职前教师从教基本功练习。检测合格者，颁发证书，计入职前教师成长档案；检测不合格者，给予反馈，引导改进，并进行复测。

5.模拟教学。小学模拟课堂教学过程包括：第一步，教师展示小学堂课教学全过程，带领学生分析教学各个环节，学生从中掌握具体的教学方法和技巧；第二步，按照小学语文、数学课程标准，划分板块内容，要求每个小组课后研讨，设计每个板块的教学方案；第三步，分小组展示，展示形式为二十分钟课堂试讲；第四步，教师对小组展示效果进行点评，未展示小组指出展示小组教案设计及试讲中的不足，课后各个小组各自优化教学设计；第五，学生个体吸纳小组学习与课堂展示的经验，准备个体教学设计，作为学生期末考核的依据。

6.现场教学。小学教育专业将社会主义核心价值观教育同心理拓展有机结合，开展系列拓展活动。师德教育方面，借助“5·12汶川地震遗址”“两弹城”等场馆教育资源，设计感恩教育、生命教育活动。《绵阳市特级教师教学特色研究专题》通过特级教师“教学理念分享+经典课例现场教学+现场教研+课后探究”的形式，特级教师、高校教师组成教学团队，协同开展教研活动，职前小学教师现场感受特级教师的教学理念、教学设计与实施以及教研活动的开展。另外，通过校内二次选拔，小学教育专业学生利用课余时间，每周至少到小学跟岗1天，观摩并协助指导教师的教育教学工作，获得直观的教育教学经验。

(五)实践取向的课程评价

实践取向的教师教育课程目标指向教师知识的主动建构与实践能力的形成，与之对应的反映课程目标实现程度和师范生学习成效的课程评价，应该围绕教师教育知识的建构与实践能力的形成展开，重点考查学生在实践中，通过实践任务和实践作品表现出的教育知识和实践能力。而这类实践贯穿于职前教师培养的全过程，既存在于高校，又存在于小学；既存在于课堂内，又存在于课堂外；既存在于师生互动中，又存在于学生小组交流间。因此，小学教育专业实践取向的课程评价倡导过程评价、档案袋评价等基于职前教师实际表现的评价方法。就主体看，评价将教师、学生、用人单位及其他利益相关方纳入课程评价，注重多元评价；就结果看，评价是发展性的——将课程评价结果有效地运用于课程结构优化、教育教学改革以及培养目标与毕业要求修订中，促使小学职前教师培养的持续改进。

(六)实践反思取向的全学程教育实践

实践反思取向的教育实践是实践取向教师教育课程改革的核心要素之一。小学教育专业构建了教育理论与教育实践、校内实训与校外实践、课程见习与主题见习、实习与研习以及毕业论文有机结合的、螺旋式的教育实践体系(见表1)。

表1 小学教育专业教育实践体系

续表1：

学期主题时间第五学期教育实训———教学技能检测与课本剧1周第六学期教育见习———试教与校本研究2周第七学期教育实习12周第七学期教育研习4周第七、八学期毕业论文8周

在教育实训方面，第三、五学期设置从教基本功检测和教学技能检测，驱动小学教师基本功训练。在教育见习方面，“感知与体验”旨在培养职前教师对当下小学的整体感知；“课程与教学论见习”结合《课程理论与实践》《教学理论与实践》课程，旨在帮助职前教师形成对课程与教学的理解，为课程与教学论学习提供直接经验；“备教与助教”结合教育教学方法类课程的开设，旨在帮助职前教师形成教育教学方面的实操能力；“试教与校本研究”旨在帮助职前教师在教育教学方法类课程学习的基础上，发展教育、教学及教育研究的初步能力。教育实习为期12周，前承教育见习，后接毕业论文写作，通过10项任务以及为期4周的教育研习、考核与总结，系统发展职前教师教育、教学与教研的初步能力。小学教育专业将实践取向理念贯穿于毕业论文写作中，职前教师通过教育见习、教育实习和教育研习，寻找毕业论文选题，并在教育实践中收集资料，实施双导师指导，使毕业论文与教育实践有机结合。

三、实践取向教师教育课程改革的困境

实践取向教师教育课程改革仍面临诸多问题，主要包括：“三位一体”协同育人机制支撑度不足，“理”“实”融合的教师教育师资队伍建设乏力，实践取向的课程内容、实施与评价有待持续推进，实践取向课程保障体系不健全。

(一)协同育人机制对实践取向教师教育课程改革的支撑度不足

《教师教育课程标准(试行)》指出，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制[12]；《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，建立教育改革实验区，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人[13]。绵阳师范学院积极构建高校、地方教育行政部门与小学“三位一体”协同育人机制——与地方教育行政部门以及中小学协同成立基础教育研究院。然而，协同培养内容主要局限于协同制定培养目标以及实践基地建设，在设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、开展教学研究、评价培养质量方面，缺乏实质性的合作，合作的广度、深度有待提升。另外，由于高校与地方教育行政部门以及小学不存在直接的行政隶属关系，协同育人的“权”“责”更多的基于地缘、感情的“友好约定”，不具有法律和行政约束力，地方教育行政部门缺乏实质性的介入，进而影响了小学参与协同培养的积极性和有效性。由于既缺乏强有力的协同机制，又缺乏标志性的合作成果，“权责明晰、优势互补、合作共赢”的局面并未呈现。“三位一体”协同培养机制不健全，对实践取向教师教育课程深度改革支撑不到位。

(二)“理”“实”融合的教师教育师资队伍建设乏力

《教师教育课程标准(试行)》指出，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历，聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制[14]；《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，聘请中小学、教研机构优秀教育工作者到高校担任兼职教师，积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制[15]。不难发现，通过“请进来”“走出去”，打造一支“理”“实”融合的双导师队伍，是实践取向教师教育课程改革的师资保障。然而，“请进来”的一线小学教师面临着小学和高校工作时间冲突和难以适应高校教学管理规范的现实，并且既然是“请进来”，高校也存在难以按照教学规范管理的困境；聘请的校外一线导师在指导学生了解小学、小学教师与小学生以及教学设计、实施与评价方面有一定成效，但存在着“不便”管理，“不便”考核的困境。同时，高校教师教育者通过全职研修岗位、兼职学校岗位、半兼职学校岗位以及担任见习、实习指导教师的方式“走出去(走出高校课堂，走进中小学)”，固然可以促使高校教师教育者“蜻蜓点水”式地了解小学，但难以达到深入理解小学教育实践，重构自身知识脉络，提升教师教育者真实的小学教育教学实践能力的目标。

(三)课程内容、实施与评价有待持续推进

实践取向教师教育课程内容的改革与创新，是实践取向教师教育改革的重点与难点。当前，与实践取向理念配套的教师教育系列教材缺乏，小学教育专业以“点-线-面”的方式，力求小学教育教学元素有机融入职前教师教育课程，但仅仅局限于个别课程试点，缺乏系统性。小学教育专业确立了“以师范生为中心”的理念和以“自主、合作、探究”为主要特征的探究型和实践型教学改革思路，课程评价方面确定了围绕教育知识建构与实践能力的评价理念，但不同类型教师教育课程教学如何践行实践取向，没有现成的模式，改革仍需持续推进。

(四)实践取向教师教育课程保障体系不健全

实践取向教师教育课程改革需要建立相应的物质保障与教学质量保障体系。学校现有的物质保障与教学质量保障体系是在传统理智取向教师教育理念下构建的，难以适应和支撑实践取向教师教育课程改革的需要。因此，需要从实践经费保障、实践设施保障、实践资源保障方面加大支持条件建设。另外，需要加强实践取向教师教育课程质量保障体系建设，在课程建设、课堂教学、教育实践等主要教学环节充分体现实践取向理念，建立各个环节基于实践取向理念的质量标准，建立覆盖全过程的实践取向教学质量常态化监控机制。