到底哪里的桂花香呢？

丛智芳

我们在进行散文教学的研究。《桂花雨》是琦君的一篇散文，选入人教版课标实验教材五年级语文教材。

怎么让十岁的小孩，走进《桂花雨》的字里行间，深度学习呢？我听李老师上《桂花雨》，听着孩子们结合句子谈着自己的各种感受，不禁陷入沉思：从“感受”入手学习散文，几乎是老师们的首选，可是这样的学习没有难度，自由随意，感觉四通八达，难以通过散落的语言走向散文的神韵。听课中常有这样的感受，一个孩子把大家带进了文本，还没走远，另一个孩子不同方向的交流，又把大家带出了文本。学习多数时候浮在浅表，文字的力量被遮蔽，难以被发现。

《桂花雨》有母亲的一句话，“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”母亲对两处的比较，李老师发现得很好，但接下去“找出描写两处桂花的句子，批注写感受”，又轻轻地放过了这句话中更有价值的对比。母亲这样说，实际上是有倾向的，真的是家乡院子里的桂花更香吗？字里行间都在说真相不是这样。这个认知的矛盾，也许是一条通向文本的路径。

当我说出这些想法，提议再上一次的时候，大家都说让我上一次。也许，她们想象不出会有多大的区别吧？或者，希望通过我的课堂，看到更为理想的学习样态？我决定上一次。

到底哪里的桂花香呢？

孩子们自己读熟课文之后，我问：课文写了哪两个地方的桂花？几个孩子说的都是一个答案：台湾家乡院子里的桂花和杭州小山的桂花。

小孩的想当然就在这里了。他们知道作者琦君是台湾人？我问：“怎么都说台湾的桂花？有什么依据吗？”一个小孩说“家乡靠海”，所以是台湾。一个小孩说，“台风”说明是台湾。有小孩质疑：靠海的一定是台湾吗？原来是望文生义。

我說，作者琦君是1949年去的台湾，她之前都生活在大陆，家乡是浙江温州。家乡院子里，应该是指温州家乡的院子。

我接着说：“对于家乡院子里的桂花和杭州小山上的桂花，母亲有过比较，她是怎么认为的？”小孩很快找到母亲的话，母亲认为家乡院子里的桂花更香。

从这里开始，我发下学习单，提出了学习任务：

每一个小孩都开始默读课文。我仔细观察，所有的孩子都不假思索地选择了“家乡院子的桂花更香”这个观点。然后写理由，也是想当然的理由：母亲对家乡院子里的桂花有感情，母亲说比不上;少数的孩子留意到文中写家乡院子里桂花香的语句。阅读停留在表面。

中途我提醒一次：一定要到字里行间找依据，不能凭感觉说。阅读继续，有的小孩说学习单写不下了，最多的写了八条理由。

小组交流进一步打开了思路，每一个人轮流发言，虽然期间他们彼此有不解，提出质疑，但对选择并没有异议。这是真实的学习状态。

全班发表是按小组来的，每一组成员也是轮流发表，随机补充，我倾听并在黑板上记录他们的理由。

前面两组都在陈述“家乡院子里桂花香”的理由，一组结束间隙，有小孩提出一两次补充或质疑。补充如：母亲说“再香”，并不是说杭州小山上不香，承认它也香，只是比不上家乡院子里的香。质疑如：“我可乐了”不是因为香，不能说明香，是因为喜欢摇花这件事。

第三组交流，突然有个女孩提出了异议：“还是杭州小山的桂花更香。因为这句话——那才是香飘十里。”小组里的孩子相继补充了另外的理由，比如“全是”说明小山上桂花树多，家乡院子里只有一棵等。一石激起千层浪，他们开始突破之前的认知，半数以上学生推翻自己，转而寻找“杭州小山”观点的依据，学习在曲折前进，阅读开始走向深入。这期间我有一次追问：同学们的发现里，出现了两次“浸”字，是一个意思吗？回到文本，一个更多是闻，花开浸在香气里，一个更多是吃，桂花泡茶桂花糕饼的香。

因为两个观点都有赞成，交流进入胶着状态，那些不起眼的词语一一来到眼前。

到底哪里桂花香有什么关系呢？有关系的是，这是一条走进文本的小径，不断曲径通幽、咀嚼文字的小径。所以，我请孩子们暂停陈述理由，认真看写了一个黑板的各种理由，找出一句话来一较高低。很快拎出两个观点里都说到的“香飘十里”一词。我请他们回到文本，找出带有这个词的句子：

桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。

杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。

先自己对比读，再指名对比朗读。两组小孩读得真好，读出了一种相互呼应和确定的味道。

真相大白，他们不得不承认：从这两句话来看，还是杭州小山的桂花更香一些。

真相如此，母亲为什么还要这样说呢？

可是为什么母亲要说家乡院子里的香？为什么有很多同学也说家乡院子里的香呢？

接下来的交流就从桂花香走出来了，走向了人，走向了母亲一句淡淡的话背后，丰富饱满的故事和情感：

生：因为这桂花树是自己的，杭州小山的树跟自己没有关系。

生：因为母亲付出了劳动。

生：母亲和家人用心栽培的，付出了自己的劳苦。

生：因为这些树有母亲美好的回忆。

生：因为母亲热爱院子里的桂花树，跟它有感情。

我一一写着，这时有个小孩站起来问：说有“美好的回忆”，我想问问，都有哪些美好的回忆？这正是我要追问的啊！这个疑问像打开了一扇门，他们通过文字走进了跟树有关的故事：

摇花乐、做糕饼、泡茶、担心、栽培、收藏、晒桂花、分享给邻居……一幕幕场景透过只言片语得到还原，桂花树里藏着的人的各种活动、各种情绪，瞬间生动起来，具体起来。

我情不自禁地说：人栽培树，养育树，呵护树，树呢，陪伴着人，奉献着香甜，人和树紧紧地联系在一起，这不是普通的桂花树，是母亲生命中的桂花树，它们记录着母亲的喜怒哀乐，寄托着母亲对家乡的美好回忆，怎么可能不是最香的呢！

带着疑问走出教室。

下课了，学生在往教室外面走。一个瘦高个的男孩停在我面前，微笑着问：“老师，那么您认为哪里的桂花香呢？是家乡院子里还是杭州小山上？”我说：“客观地说，我认为杭州小山上的桂花更香。可是我也同意母亲说家乡院子里的桂花更香。”

蒋勋在《人生的真相与假象》中，讲述了一个类似的故事。“小时候我常听到母亲说，台湾的水果难吃死了，西安那个水果多大多甜。等我真正到西安，买了西安的水果，那滋味比台湾的水果差太多了。我的母亲在台湾居住了几十年，但因为乡愁，让她把故乡的水果幻想成不可替代的，最后假象就变成了真相。……我母亲因为离开家乡太久，所以把情感寄托在家乡的水果上。她常说西安的石榴多好多好，她说的不是石榴，是她失去的青春岁月，是她再也见不到的母亲与故乡。”

我知道对十岁的小孩，我的话仍然像个谜语，我还不能说什么“真相”和“假象”。可是有小孩把这个疑问带着，那么笑眯眯地问我，我久久不能平静，我觉出了另外的意味：他是那么用心地阅读，倾听，思考，追问，他感到了学习语文不一样的乐趣。这是多有意义的事啊！

非得及时评价吗？

我想，我们是过分夸大了评价的作用，尤其是伴随着学习过程教师不失时机的评价。或者说，评价真的很重要吗？

我是说，那个在回答问题后教师的点评，学生的点评，那个说到精彩处的掌声和大拇指，那些频频下发的贴纸和红花，还有黑板上小组的评分和竞赛……

这节课中，我没有表扬过任何一个孩子，连一个刻意赞许的微笑似乎也没有过。可是他们几乎没有一个人走神，没有一个人不是愉快的、积极的，下课了还想交流的。是什么给他们学习的动力呢？是自我的发现和肯定，是不断地深入理解和收获。他们在倾听别人，实际上在评价自己。当发现自己有不一样的发现，被大家呼应和认可，当发现自己有相似的发现，就找到了知音般的快活。甚至在不断否定自己的过程中，也体验到一种愉悦：我竟然想错了，可是我知道怎样是正确的了。那是一种成长的快乐。

任何外在的评价都不足以像这样打动人心。所以课上到最后，我问那些一开始全部认为家乡院子里桂花香的孩子，都有谁在学习过程中推翻了自己之前的观点，一大半的手举起来，是笑着的，因为那是他们自己主动地心悦诚服地推翻的。

不停地跟在后面评价，或者打断试图纠正他们的发言，恰恰影响畅快的交流，使他们不知所措，猜测老师要听什么，正确答案到底是什么。我只是倾听他们每一个人的意见，记录他们每一个人的意见，即使是有偏差的。他们在意见交错中，在倾听中，做出自己的判断，肯定或否定都是进步。

一个无关的问题。

课后交流，霍双校长赞叹说：“‘到底哪里的桂花香，这一个无关的问题，引导学生走进文本，走向散文的中心。”

“一个无关的问题”，他说出了秘密。散文教学中，我们常常直奔密切相关的问题。对这课而言，相关的问题是：这篇课文表达了作者怎样的感情？为什么母亲说“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”？你从哪里体会到母亲对家乡的怀念？如此种种，阅读忽然就变成回答问题了，变得找寻答案了。恰恰是这个不相关的问题，让小孩忘记了他们在阅读，在学习，从而专注于探秘。探秘过程中，认知冲突中，一遍又一遍去回顧阅读，去咬文嚼字，去有感情朗读，去倾听，去质疑。学习过程变成了自然而然的生活。

这个学习过程，还很好地诠释了什么是精读和有感情朗读。从学习过程来看，精读是探究性阅读，如果没有深度学习，课文读多少遍都不能叫作精读。有好多教师把精读课上成了“精讲”课，讲得越精，小孩读得越略，南辕北辙。

有感情朗读课文，不是从头到尾拿腔作势读，而是在紧要处，读那么一两段，读出本来的味道。这节课的有感情朗读自然出现在带“香飘十里”的两句话中。因为要推敲文字，所以有必要再读，而对比朗读是最好的推敲。当学生读出前后呼应的意味，读出作者连贯的语气，意思自然就明了啦。从这个角度说，有感情朗读甚至都是不可预设的，需要的时候，自然就去读了。

在交流的时候，有的老师说：“让学生真正走进文本最重要。我跟着学生走进去的时候，都想站起来回答问题了。”有的老师说：“当走进文本时，学生特别积极，无需调动，因为他们忙着发现。”有的老师说：“学生走进文本，才能看到桂花树身上人的故事，他们说那些美好回忆的时候，我好像看到了，那么生动，忍不住落泪了。母亲的想念是多么深啊！”有的老师说：“走进文本，不用老师讲什么，母亲的乡愁就被自然发现了。”他们说了很多，说到学习任务的设计难度，说到矛盾冲突的奇妙作用，说得更多的是“走进文本”。

“走进文本”是深度学习的标志，挑战性的问题则是引领学生走进全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义学习的路径。如何设计一个挑战性问题，除了老师对学科有深刻的理解，对学习有深刻的理解，还要牢记“教就是让学、学就是告诉”。从学生的学出发，总会有一个问题，把学生领到语言的深处，体会到学习无与伦比的快乐。