论新疆中职学校思想政治课程评价范式的转型

陈林林

【摘 要】新疆中职学校思想政治课程评价范式应随时代发展而转型，主要变化趋势为：课程评价思维方式从实体思维到关系思维;课程评价主体从单个主体到多个主体;课程评价内容从单一知识到知情意行;课程评价方式从定量分析到质性评价;课程评价功能从划分等级到促进发展。

【关键词】中职;思想政治;课程评价

中图分类号：G710     文献标志码：A               文章编号：1007-0125（2019）18-0149-02

新疆中职学校思想政治课程承载着为社会主义培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人的重要使命。思想政治课程评价是思想政治课程实施的重要环节，是检验思想政治课程目标是否达成的重要手段。新疆中职学校思想政治课程评价在当今时代飞速发展的背景下，紧跟时代发展步伐，但受新疆中职学校师资力量、教师教学理念等因素的影响，不乏评价理念落后、重定量分析、手段单一等弊端的出现，直接影响新疆中职学校思想政治课程目标的达成。

美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》一书中认为：范式（paradigm）是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合，是指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。虽然中职学校思想政治课程评价从现象上划分为课程评价主体、课程评价内容、课程评价方式等静态各要素，但背后却是以某种范式为理论支撑的动态运行过程。中职学校思想政治课程评价虽然顺应时代步伐进行变革，范式逐渐转型，但对于当前聚焦新疆工作总目标的迫切需求来说转型的力度、质量还不够。本文尝试从课程评价范式转型的视角对当前新疆中职学校思想政治课程的现状及今后发展方向进行阐述。

一、课程评价思维方式：从实体思维到关系思维

我国改革开放40年的成就离不开思维方式的改变。同样在教育领域也经历着从实体思维向关系思维的转变。“实体思维是一种预设世界有其终极性本原或‘始基，并以探寻这种终极性本原作为其研究旨归，以普遍的理性抽象为其研究方式，以终极性、封闭性、简单性、静止性为其特征的二元对立思维方式。”①这种思维方式在教育教学领域导致“人为地将研究者和研究对象对立起来，在我国的课程论研究中表现为理论与实践的两张皮现象，也是我国课程理论成果实效性差、实践指导力弱的重要原因。”②当前新疆中职学校思想政治课程评价思维方式仍然采用实体思维的研究取向，着眼于课程评价的单一主体、简单的评价手段、定量的分析方式、量化的考试成绩等，制约着中职学校思想政治课程目标的达成。

关系思维是从人与人的主体交往关系中、从事物与事物的关系中探究人、事的现象和本质。“关系思维立足关系，认识事物往往采取多元视角和多元方法，体现了开放性、复杂性、过程性和生成性等特征。”③从时代发展的角度来看，每种思维方式都有其产生、发展、消亡的过程。面对当前新疆特殊形势，及聚焦、落实新疆工作总目标的迫切需求，新疆中职学校思想政治课程评价的思维方式亟须从实体思维转向关系思维，即多元化、多视角地开展习近平新时代中国特色社会主义思想、党的十九大精神、中华传统文化等进课堂、进教材、进头脑，重视学习理论性和实践性相结合，进一步落实学习成效内化于心、外化于行，真正为社会主义培养全面发展的建设者和接班人。

二、课程评价主体：从单个主体到多个主体

课程评价主体是实施课程评价的发起者和操纵者，可以是政府、学校等团体性组织，也可以是家长、教师等个体。在当前新疆中职学校思想政治课程评价中，学校应然承担着课程评价的主体责任。但在主体“虚无”的教育背景下，学校把课程评价的主体责任转嫁到教师身上。教师成为课程评价的实际主体。当然教师也就成了思想政治课程评价的“运动员”和“裁判员”，影响着思想政治课程的实际教学效果，难以落实课程目标和人才培养目标。

认识到单个主体的不足，所有人的共識是开展多个主体的课程评价。多个主体确实能克服单个主体的弊端，但在具体教学实践中却助推“三个和尚没水吃”主体“虚无”现象的出现。

笔者认为，解决课程评价多个主体“虚无”的办法是构建学校主体评价责任体系。新疆中职学校主体评价责任体系的构建需要在尊重学生个体差异的基础上，树立每位学生全面发展的意识，建立完善的评价体系，从政治认同、职业精神、健全人格、法制意识、公共参与五个维度开展综合素养评价。其中具体评价工作落实到任课教师、辅导员、班主任、家长等多元主体上，形成以学校主体评价为担当、任课教师及班主任等多主体承担具体任务的整体格局。

三、课程评价内容：从单一知识到知情意行

当前新疆中职学校思想政治课程开设《职业道德与法制》《哲学与人生》《心理健康与职业生涯》等课程，对于每门课程的评价基本采用考试、考察两种方式，最终以量化的分数呈现学生学习效果。这种评价方式、评价结果实则是以考察知识或者变相考察知识为导向，缺乏道德情感、道德意志、道德品行的考察。学生思想政治课程的学习以道德的知情意行为主要内容，缺乏任何一个要素，就会影响培养对象的综合素养。

如何评价学生的道德情感、意志、品行等这一难题始终困扰着我们，尚需从理论和实践视角进一步探索。近期《中职思想政治课程标准》进一步修订，其中打造活动型学科课程的导向给予我们深思。同样当前新疆中职学校正在实施的德育活动课也给予我们深刻启示。我们认为：道德知情意行必须围绕政治认同、职业精神、健全人格、法制意识、公共参与五个维度，进一步建立活动型课程体系，重在活动中、行动中评价道德的知情意行。

另外当前新疆中职学校思想政治课程评价还需要“既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战，然而，这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。新的评定则鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现、对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。”④

四、课程评價方式：从定量分析到质性评价

定量分析课程评价方式以数量的简明、精确、客观，容易分析统计，减少人为的主观推断广泛应用于工具理性价值取向的教育评价中。“然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化，或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。”⑤

新疆中职学校思想政治课程培养的对象，绝非是带有冷冰冰“数字”的模型，而是全面发展的、活灵活现的个体。所以新疆中职学校思想政治课程评价方式需从定量方式转向质性评定方式。质性评定并不是对定量分析的简单否定，而是在综合定量、定性评价方式的基础上，在适当的评价内容或场景中进行综合评价的一种方法。质性评定方法类型多样，常用的有档案袋评定、表现性评定等。在信息化飞速发展的今天，如何借助信息化开展质性评价是我们今后需继续努力的方向。

五、课程评价功能：从划分等级到促进发展

当前新疆中职学校思想政治课程采用考查课、考试课的方式检验学生经过一学期思想政治课程的学习成果，最终以量化分数评定学习效果的高低。这样的思想政治课程评价往往将评价作为学习质量鉴别、等级划分、评比奖惩的工具，体现着工具价值理性的管理功能。工具价值理性指导下的中职学校思想政治课程评价难以真正考量学生实际的思想政治素养，对思想政治课程的教学质量提升和学生的全面发展造成无形的障碍。

为社会主义培养建设者和接班人的中职学校思想政治课程应坚守过程性教学理念，改变终结性教学的不当做法，着眼于每一位学生各阶段发展及终身发展。首先要立足于每一位学生中职学习阶段的发展。在尊重个体差异的基础上，重视学生的个性发展，促进其全面发展;其次着眼于每一位学生的终身发展。当今社会飞速发展。为适应社会变化，法国教育者保罗·朗格朗提出终身教育这一理念。同样在我们的思想政治课程评价中应立足学生发展实际，始终固守终身发展的理念开展一切教育教学工作。

注释：

①赵秀文.从实体思维到关系思维，天津：天津师范大学硕士学位论文，2007年，第17页.

②靳玉乐.探寻课程世界的意义，北京：北京师范大学出版社，2014年，第121页.

③靳玉乐.探寻课程世界的意义，北京：北京师范大学出版社，2014年，第122页.

④李雁冰.课程评价论，上海：上海教育出版社，2002年，第63页.

⑤李雁冰.课程评价论，上海：上海教育出版社，2002年，第61——62页.

参考文献：

[1] 靳玉乐.探寻课程世界的意义[M].北京：北京师范大学出版社，2014年.

[2] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2003年.

[3] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000年.

[4] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2010年.

[5] 赵秀文.从实体思维到关系思维[D].天津：天津师范大学硕士学位论文，2007年.

[6] Ralph.Tyler著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2000年.