以能力为导向的专业管理:基本理念、误解、作用

Hans Klaus

(基尔应用科学大学，德国 基尔 24149)

1 基本理念

在博洛尼亚进程中，高校教学必须实现从输入导向到结果导向的转变。在就专业和专业管理进行的讨论中，“能力”是核心。 这里的能力指的是学生在成功完成学业后获取的与“就业能力” (Employability)相关的一系列能力。在“构建一致性教学法” (constructive alignment)[1]中，能力的确定以及专业的设计、实施和完善发展是相互协调作用的(图1)。

本文以Weinert对能力的定义为出发点：“在下文中，我们理解的能力是那些可以通过学习学会或者获取的技能，这些技能可以被调动起来解决问题。这些是个人可支配或可学习到的用于解决某些特定问题的知识和技能，以及在不同情境下成功并且负责任地使用不同解决方案解决各种问题的相关动机、意愿和能力。”[2]

图1 以能力为导向的专业管理[3]

因此，能力是指一个人作为由知识、技能、远见、反思以及个人观点和态度构成的一个充满活力的整体，在其身上形成的一种行动倾向，从而使其可以根据不同情境解决问题。[4]它只能通过可以观察到的表现，即问题的解决以及如何被解决，推断出来。如果一个人分析公司的财务报表并提出投资建议，则表明这个人具有相关的深入、广泛的知识和理解能力，并且可以转化这些知识、有针对性地传输其见解。为了能够测量和评价能力的获取情况，应首先定义这些可以观察到的表现。这样的 (考试) 表现体现于 “学习成果” (Lernergebnisse)，它说明的是学生在学习过程结束时知道、理解或有能力做什么。[5]

确定下来的能力目标便构成了整个专业管理过程中的参照点。这些能力目标为建立模块化的教学计划体系提供支持；它们为安排合适的学习/教学活动提供线索；可以通过参考它们来监测和对专业采取变革措施。此外，关于承认大学学习的学分和在大学以外获得的能力，也可以以能力目标为基础做出合乎法律规定的决定。[6]

2 误 解

2.1 知识还是能力

能力导向的支持者和反对者有时会展开毫无结果的争论。例如，毕业生在不了解绩效原则的情况只会例行公事地制作所得税申报表，这样就可以了吗？还是要求他们知道这一原则就行，但会不会分析一份税务决定则无关紧要？看一下学习目标分类法的层级(例如：记忆 —理解 —应用 —分析 —判断 —创造[7])就可以明白，若底层的东西未掌握，那么到了高层也是没有根基的，真正的能力需要有专业基础知识和科学根基。能力导向提出的新内容其实不过是要求专业的负责人首先前置并回答一个问题，即“学生结束学业后到底要会些什么”，然后才系统地开始采取行动 (设计教学计划、教学、考试等)。

2.2 专业的人才培养目标

学生通过大学学习应当获取哪些能力和学习成果？这个问题的答案应来自于在职业方面和学术方面的权衡：“就业能力会增加毕业生在高等教育的基础上开始职业生涯的机会。在此讨论的根本是学术性和转化能力，即专业能力和一般能力，包括通过终身学习的个人发展。”[8]这一目标原则上看起来虽无争议，但目前在实施中的重心却是对功能性能力的需求和职业要求[9]；但学术能力也应成为实用价值并能够得到熟练的应用 ——就像在职业培训中的典型做法一样。 因为学生不仅要为满足那些不久便会过时的要求做好准备，还要准备好能够应对不可预见、时而混乱无序、规范四处横溢的 “多种未来”[10]。因此，具有多元能力是十分有用的，以便在某一时候有能力进入新的领域并独立、科学性地学到相关知识和技能。所以，专业负责人必须思考如何从“未来导向”的视角证明哪些是重要的能力：能使学生应对无法事先估计的(将来的)挑战吗？能不能把在不断发展的专业基础知识与相关的功能性能力和“额外的功能性”能力 (主要在方法运用、个人和社会生活领域)相结合呢？能不能促进学生在新环境下与其他人 (员工、团队成员、管理层、外部利益相关者)有效、高效并人性化地相处？只有在这些问题都能得到正面回答时，才能使学生在自己将来的工作中具有灵活性并能够应对复杂的情况，并因此也使他们将来的雇主也能够应对未来的挑战。

把这些潜在能力确定为专业的人才培养目标，加上专业在学术上的自我认识，或者说《高等教育资格框架》(HQR)在专业上提出的要求，毕业生就应该能够具备自由、自主决定其行为的能力，但同时又对个人、大众、事与物负责。其中也包含在自己学科的可能性和范畴内有批判反思的能力 。[11]同时，一个人不应仅获取适应不断变化的专业需求的工具性技能，还应特别作为社会性和政治性的存在体在复杂的生活世界具有负责任行事的能力。[12]此外，一个专业如要获得认证，还必须含有“教育”因素，即培养学生的个人发展能力和社会参与能力。[13]

2.3 构建一致性：不是因果关系链

在为一个专业设计教学法及其实施方法的方案时，通常以下面假设的因果关系链为出发点：确定专业的人才培养目标≥定义学习成果≥确定学习/教学活动≥实施必要的学习活动≥以能力为导向的考试≥承认学分≥为改进而进行评估。也就是借鉴了工业质量管理上的“计划—执行—检查—行动” (plan-do-check-act) 循环 。[14]至于最低质量标准是否得到了遵守，需要通过认证确定。在此，认证机构根据相关规定并在认证委员会的监督下审查专业的相关情况或者高校自己的质量管理体系。 基于在专业建设 (例如学习/教学活动)、学习质量、毕业率、甚至职业成功方面看似有规可循的管控，专业建设看起来似乎是一个 “自上而下”的决策过程 。[15]然而人才培养的能力目标恰恰不能完全从劳动力市场的绩效标准推导得出。[16]企业早就开始按照 “计划 —执行— 检查—学习” (plan-do-check-learn) 循环来思维了，以便能够阻止朝着有问题的目标发展 。[17]控制过程被认为是一个重复进行、不断朝一个目标努力的过程，绝不是一次性的。[18]很多实证研究虽然阐明了成功因素的复杂性，但没有提供有效的专业建设方法。说到底，专业管理仍然重在“行动”，也就是不断检查是否有相似功能并能够替代某些不适宜因素的行动，同时又要考虑是否会有不期望出现的不良副作用。[19]各个地方的条件各不相同，也在不断发生变化。如果只是简单地模仿被“证明”在其他地方有效的东西，那么在不同的情况下、在另一个时间、可能会由于学校或学院的结构和文化不同也会失败。为了能从经验中睿智地学习，必须检查这些经验是否可以用于新问题，是否可以体现当前的认知，并要权衡多种批评观点， 接下来才可以把这些经验与专业建设的各个参数进行协调后纳入行动。[20]

3 《资格框架》(QR)作为专业管理过程中的导向

基于以上认识，在专业管理过程中更应考虑以《高等教育资格框架》(HQR)和各个专业领域的专业资格框架为导向。

3.1 资格框架的体系

欧洲高等教育区的资格框架QF EHEA(“Bologna -QR”)描述了欧洲高等教育区内的国家在学习成果和能力要求、人才培养目标、水平层级以及学生工作量(ECTS学分)和形式要求(入学条件、学位名称、权利)方面应遵守的标准[21]。德国于2005年批准了与此相符的第一个德国高等教育资格框架(HQR)，其中定义了3个逐级递进的高等教育资格层级：

(1)本科：第一个学术资格和高等教育层次的就业资格，获取相关就业能力；

(2)硕士：通过直接续接本科或继续教育性质的专业使学生获取具有运用科学方法解决更为复杂和动态性问题的能力；

(3)博士：独立从事科研并取得了成果。

以上层级分别对应2013年生效的《德国终身学习资格框架》(DQR)中的6、7和 8级。该资格框架涵盖了德国所有普通教育、职业教育和高等教育的学位。DQR 与多元化的参考框架《欧洲资格框架》(EQF)相匹配。

2017年2月，德国文教部长联席会议在高校校长联席会议(HRK)及联邦教育和研究部(BMBF)的共同参与下，并参考了欧洲委员会 (Europarat)和科学委员会 (Wissenschaftsrat)的意见，决议通过了现行版的《高等教育资格框架》。这份文件突显了高等教育相对于职业教育、非正规或非正式教育 (通过校外活动或在个人环境中积累的经验)的特征。[22]为了显明它们之间的差异和共同之处，HQR 阐述了高等教育所有3个层级和在不同类型高校都具有的特点：培养学生在复杂、动态的条件下通过使用科学方法实施具有批判反思性、创新性和对社会负责的行为。[23]由此产生了 HQR 能力模型的4个领域 (图 2)。毕业生应该能够本着学术上的自我认识，或者说凭借学术能力通过运用方法来清晰、独立地解决问题。行为的实施应符合具体领域的专业性；学生需要为此获得相关的知识并理解它们、反思性地应用知识、产生批判性的观点、以及具有与专业人士和非专业人士沟通其认识并与他们合作的能力。这些能力领域在3个高等教育资格水平层级的差异化特征需要通过学习目标分类法来定义。

图2 在2017年HQR中的能力领域[24]

不同学科和专业领域可以通过自己专业领域的资格框架对这些能力领域进行细化。例如社会工作领域已经有了自己的专业资格框架；[25]同样，经济工程学学院与学科大会和德国工程师协会也制定了经济工程学的资格框架；[26]社会与经济学学院大会和联邦学院院长联席会议也提出了开发与实施经济学资格框架的建议。[27]

3.2 仅具有引导功能

与DQR 和 EQF一样，HQR 和 FQR 仅仅是一个“指导性”框架，不具有约束力。在盎格鲁撒克逊地区的一些地方，资格框架会具有强制性，也就是说，其中的资格规定是必须遵守并实施的。HQR 和 FQR 的透明度功能旨在体现不同的学位在教育系统中的具体特征、差异和共同之处。[28]因此，专业的利益相关者(现在和未来的学生、雇主、认证机构……)可以以此获得对他们做出决策重要的信息。高校内部的决策者，例如学校的管理层、学院/院系、专业的管理层、模块负责人、教师、招生和考试办公室等都可以参考 HQR 和 FQR。

3.3 经济学专业资格框架可提供的帮助

下面针对经济学专业领域揭示专业资格框架对专业管理中的一些核心议题可以起的作用。这首先要建立在由3部分组成的能力模型的基础上[29]：(1)结构模型描述了各种能力在内容上的相互联系，这些能力应当适合用来胜任不同要求；(2)水平模型确定一个人可以胜任要求的难度级别；(3)发展模型，或者说过程模型体现能力形成的不同学习阶段。水平模型和发展模型以学习目标分类上的认知或情感学习结果为出发点。[30]

十分重要的是，目前数字化转型的大趋势要渗入到所有能力领域：“数字素养”(Digital Literacy) 意义上的哪些能力应当确定到大学学习中的哪个水平层级？应当采用什么样的教学方法？[31]就这些问题，专业资格框架便可为决策者在其专业领域提供人才培养目标确定和实施的框架。

以学术教育为基础的高等教育学位和职业教育职称：德国资格框架(DQR)把学士学位归到第 6 级，硕士学位归到第 7 级，但职业教育中的职称如“匠师”(Meister)、企业技术员(Technischer Betriebswirt)和专业操作员 (Operativer Professional)等也被归入与本科或硕士相同的水平层级。[32]在这些从能力培养目标看完全不同类型的资格之间进行区分，从(教育)政策上来说一再变得较为困难，比如最近在2018年底，政界提出在“匠师”(Meister) 和“专业操作员” (Operativer Professional)的职称上再分别额外授予“职业学士”或 “职业硕士”的称谓[33]。作者认为，这样的提议着实是在否定教育系统中的宝贵差异。如果随之会又出现原本不期望出现的提出入学资格平等的要求，那么德国资格框架的透明度功能和教育体系的细分化就会遇到危险。

加强高校的办学特色：高校管理层可以为自己、专业领域和外部利益相关者通过明确的能力导向清晰地勾勒出所追求的专业人才培养目标—— 在“纯”科学和“应用”科学之间进行区别或者两者组合。

学科和其下的专业：应当对专业构成进行差异化的设计还是重点建设某些专业呢？资格框架在此也能够为各个参与决策的机构提供支持。了解某些模块包含的多元化能力便可以开办富有成效的跨学科专业，并加强跨学科交流。持续监测专业的能力目标即可以随着需求的变化启动创新。

确定专业的人才培养目标：设计专业的原则是使学生通过学习提供的课程获取内容上和水平上符合毕业学位所要求的能力[34]。

(1) 根据文化部长联席会议(KMK)提出的(不受高校类型影响)人才培养目标，企业经济学的本科是否应停留在“一般性”？除了与职业领域相关的能力(职业能力)，它是否允许培养学生具有广泛的学术资格以及获取方法运用能力？——“市场营销和物流”专业的毕业生应该凭借他们的基本能力也能比如说在审计领域工作。

(2)从硕士专业力求要达到的学习成果是否能够区分“应用型”还是“研究型”的专业？毕业学位为理学硕士的专业是否通过对数学能力的重视便真的能够体现出与文硕士的区别？

(3)通过哪些课程可以在接续本科的跨学科型硕士专业实现学习目标？此外需要注意，如要允许本科阶段是非经济类专业的毕业生(例如工程、信息学、生态营养学、社会工作等)学习企业经济学硕士，那么要保证他们同样可以达到在经济学领域知识深化或扩展的能力水平，并且要保证他们能够获取他们今后有可能在经济学领域攻读博士学位的能力。由于接续本科的硕士专业和继续教育性质的硕士专业具有等值性，因此，上面的考虑也适用于继续教育性质的硕士专业。

符合水平层级：基于学士、硕士和博士阶段的学习成果各不相同，不同阶段的毕业生能否确实针对不同难度(复杂性、动态性和紧急性)的问题制定解决方案？

教学计划的结构：在教学计划中各个模块的主题和学习成果要求的不同能力加起来是否满足专业人才培养目标的要求？

学习与教学活动 ：为了实现确定下来的能力目标，通常需要在模块层面把学生的学习和教学活动进行和谐安排。在模块说明中可以确定多种学习活动 (用动词描述)，并由学生实施(应该) ，目的是根据分类法的层级，使学生能够了解、理解、评价、转化学习内容。例如阅读和总结文章、计算、评价数据、熟练练习讨论的技巧和作报告等。规章制度或模块手册中规定的教学形式，如讲授课、研讨会、练习课、辅导课、学术讨论会都要通过教学活动体现出来。

教学和学习活动必须由模块负责人安排，这是无法自上而下确定的。因为在此涉及的主要是在不同情况下具有复杂社会性的学习与教学互动。影响这一互动的因素例如有每个学期不同的参与者数量、空间和技术条件，以及活动的长度和所处时间段。并非每一种教学/学习活动都同样适合帮助学生达到能力目标。关于学习者和/或教师的活动与获得能力之间关系仍然只是能够说明两者之间是并行的，但因果分析或有关决定因素的观点在方法上是站不住脚的。[35]对教师在教学能力上仍然得要求他们要反思错综复杂的互动过程并能够判断他们自己的个性、学习者 (与主题的关系，未知的个人关系)、学生群体的构成以及相关情境。

在此可以以一些基本方法为依据。[36]关键是学习成功(在课堂上；通过检验考试中的表现) 和知识转化成功(在以后的职业生活中；几乎无法检验)的程度。在自主学习和自己负责任学习的一般教育原则下，以学习者为中心和主动的学习形式是在教学中优先考虑的，例如通过查阅、分析、综合归纳学习新知识，以及提出应用建议等。通过描述性-分段式教学采用演绎的方法处理教学内容并仅仅重复材料所能起的效果远远不如以问题为导向的全方位教学方式。 这种方式采用归纳的方法，重于探索性和基于研究的学习。学生对教学不断变化的期望也在促进后一种类型的发展。特别是动机、意志和社会方面的能力不光是通过在专门教学活动中通过对此分析就可以促进的，而是要把这些能力的培养纳入专业主题中，并配合适当学习形式。因此，需要考虑采用以下三种类型教学与学习活动中的一种适合获取要培养的能力：

(1)接受/呈现类型：传统的讲授课用于描述教学内容。学生在此一直处于被动接受的状态。如果要传授基础知识的框架、如果学生还没有具备其他类型学习的先决条件或如果他们的人数无法实现互动式的授课方式，那么是可以接受这样的教学方式。在经济学领域，可以通过这种方式用于使学生了解和理解基本经济数据的含义，以及用来帮助学生梳理他们自学 (电子)文献的结果。(2)引导生产型/指导型：研讨课形式的教学重于交流。在研讨课上，教师一般会描述基本趋势、提出问题、关注学生的表现；学生则回答问题、自己提出新问题、发言并反问，为解决方案提出建议。通过反思他们能够获取社会能力、沟通能力和学术构想能力。特别是当学生积极参与 (个人或团体) 演讲报告、主持讨论或指导他人(通过教授学习) 时，就更容易获取上述能力了。这样的教学形式可以和使用电子学习媒体的“混合式学习”，甚至包括“翻转课堂”的元素相互结合。(3)自主生产型/激励型：属于这种类型的教学形式主要包括案例研究、模拟和角色扮演游戏或“活案例”，主要是促进培养知识的应用和团队合作能力。这些学习形式允许学生们“边做边学”，而这一点对获取可持续性的学习成功非常重要。“做”类似于学生有可能经历过的现实，在应用型的前提下又能够在与现实保持距离的基础上促进学生反思。如果学生能够及时评价自己“做”的结果，在有错误的情况下独立自主地纠正，那么也就实现了通过自己的“错误/成功来学习”。在小组活动中，学生们把自己已有的知识和经验带进团队。当一个学生的行为或工作成果受到“同伴”的关注和肯定时，就会实现“通过认可学习”。把自主产出的工作和其他人的工作结合起来形成一个整体(例如研讨会中的演示报告)，这种形式是管理学中做项目或项目学习中的学习核心，即在解决问题时，根据自己发现的学习需求准备相关材料并研习这些内容，接下来把获取的知识用于解决问题。

资源管理：进行教学与学习活动安排时，同时也要考虑可支配的时间资源、设备设施与技术资源、以及人力资源(从数量和质量两方面都要考虑)，以及长远来看，哪些资源 (连贯性地使用 IT ！) 更有益于实现力求达到的学习目标？哪些空间和技术资源或是否学生小组的大小会被认为是瓶颈因素，这些资源可以满足哪些以能力为导向的教学与学习活动？在此需要教师有创造力，他们要利用所有的自由空间找到“好”的解决方案。以实现能力目标为理由，教师和模块负责人也可以面对学院管理层提出有效的变更资源规划的建议。以此为理由的论据同样可以向高校管理层和主管机关提出。

对实习的设计：必修实习模块是让学生在大学以外的其他地方进行高等教育层次的学习。因此，在高校的实习规章和与企业签订的实习协议都必须明确学生在这一学习阶段要达到的能力目标：了解和理解 (在经济学什么专业内容)、知识的应用和创造、沟通与合作以及学术能力；此外，实习的时间安排和学校如何提供深入的指导也必须得到澄清。因为学生通过必修实习模块可以获取学分，所以在以上方面也就产生了高校的义务。但是，到目前为止，高校看起来在此意识还比较薄弱，准备得也不充分。实习规章中虽然提到，实习的作用是应用在大学学习中学到的东西并获得实践经验，但鉴于实习对获取能力的重要性，仅作此陈述还不够。

考试形式和能力目标之间的适配性：在考量设计什么样的学习活动时，也必然产生如何以能力为导向设计考试的问题。笔试现在仍然是检查必要知识掌握情况的最常见形式，这种考试形式对教师来说，阅卷的压力既使在一个年级学生很多的情况下也还可以承受。 使用IT技术的以能力为导向的选择题考试形式会减轻老师的负担，但在法律上还存在问题，发展停滞不前。还经常采用的考试形式有论文。除了这些形式以外，也有其他值得考虑的形式，例如组合包考试形式(Portfolioprüfung)：组合包里包括学生就一个主题或问题在文献研究、数据搜索和反思的基础上独立产出的不同形式的“作品”(书面、电子或图片等)。这种形式适用于观察和评价学生在了解和理解、学习并应用新知识，以及学术专业性方面体现出的能力。 此外，学生的作品也可以反映出其沟通或领导能力，前提是学生在作品中反思自己对他人和领导人的态度并把这种反思的结果体现出来，而不是仅仅体现出知道有哪些关于领导力的建议和动机理论。

承认和抵算已获取的能力：[37]为提高欧州大学生的流动性，1997年的里斯本公约要求在高等教育系统差异化日益增加的背景下制定承认大学学分和高等教育资格的明确标准；只有在对能力的要求存在显著差异时，才可以拒绝承认学分。鉴于提出教育体系之间要有互通性的要求，在高校以外获取的能力也可以抵算为大学学习要求获取的能力；此处的承认和抵算程序必须清晰、合法，因此，制定精准、以能力为导向的标准至关重要。

4 结 语

就要求被取代的输入导向型教育而言，普遍的批评是，教师只管传授自己学科的知识，但不考虑学生是否可以获取对他们今后就业来说重要的能力。如果教师能够十分清楚 HQR 或 FQR 建议学生可以/应当获取什么样的能力，那么教师就会在教学上选择那些可以促进培养学生这些能力的内容。但是，对于很多在教学中早已注重教学法的教师来说，他们即便没有资格框架作为参考，也会在内容选择上做上述考虑。举例来说：没有资格框架前，教师在挑选教学内容时就会选择讨论管理理论的体系框架，因为这样会使学生加深认知和理解，形成组织和人力资源开发领域的应用能力，并基于“也可以不一样”[38]的知识应用他们的学术能力。有了这些能力，学生日后成为企业高管或顾问即便在不同的情境下也可以不断应对新的挑战。专业资格框架也同样显示，最好是基于专业内容培养学生的非专业能力和跨专业能力。只不过现在要求对能力目标要做准确描述并与专业的人才培养目标相一致而已。