CORE模型：引入高校质量管理体系的四部曲

Annika Boentert

(明斯特应用科学大学，德国 明斯特 48149)

0 引 言

毋庸置疑，在高校范围内引入一个质量管理体系是一项雄心勃勃的任务，不仅要考虑各院系在对研究、教学和学习过程的管理中体现出的多样性，还要考虑不同的行政流程，要确保所有环节都与目标保持一致、相互之间能够有效衔接，还要定期检验、提出质疑，并在必要时进行改进。这些繁琐的工作却往往都是在相关人力资源稀缺的情况下进行的。

明斯特应用科学大学(FH Münster)是一所德国应用科学大学，拥有近15,000名学生。十多年前，学校就已经建立了一个质量管理体系。[1]2011年，在已有成熟的质量管理体系的基础上，明斯特应用科学大学作为第一个德国应用科学大学通过了体系认证，并于2018年取得了再认证。[2]建立该质量管理体系的同时，制定第一个项目计划中定义了四个“行动模块”，现已被证明是整个大学在完善质量改进措施的进程中行之有效的系统化辅助工具。为拉丁美洲和非洲的一些大学提供培训和咨询服务的过程中，这一方案也被验证为是有效的。通过对该方案的详细描述，笔者希望能有更多的高校能有进一步的了解。在不断完善优化的过程中，将四个行动模块进行了适当调整，即提出建立高校质量管理体系方案，即CORE模型：澄清目标 (C-clarify goals)、优化流程(O-optimize processes)、反思结果(R-reflect outcomes)、鼓励改进(E-encourage improvement)。

本文将着重介绍CORE模型的主要构成元素，及如何使用该模型来进行对组织的首次分析，以及如何使用它在学习和教学领域中构建自己的质量管理体系。该模型为使用者提供极大的自由设计空间，在此基础上可以产生多种多样、适合自己组织的质量管理体系。但仍有一些共同的、需要批判性看待的重要因素。论文指出，在建立质量管理体系时应该注意项目管理，并让尽可能多的学校成员参与，这对成功引入一个质量管理体系至关重要。

1 核心概念界定

自20世纪90年代开始，质量管理在国际高等教育界已成为备受关注的行动领域。[3]大量研讨会、培训和论文著作都以此为主题。但迄今为止，对相关核心概念仍然有着许多不同的理解，正如Brockerhoff、Huismann和Laufer十分恰当地描述：“质量是一个难以把握的概念。”[4]为避免因概念模糊而导致引起误解，首先要澄清相关概念。

CORE模型采用的是质量的相对概念。不同于Harvey和Green，本文的相对概念不是指质量涉及不同的维度(例如过程或结果)，也不是指不同的人对质量有不同的理解。[5]有关质量的描述取决于确立的目标，即，质量就是最终要竭力争取达到的一个较高的目标实现程度，尽管这一程度并不是对所有目标来说都是可以精确测量出的。本文对质量的这一理解集成了由Cheng和 Tam区分的不同方案[6]：目标可能涉及的是输入、过程或输出等因素，或者考虑的是不同利益相关方群体的满意度。此外，对质量概念的理解也明显不同于日常生活中对质量的普遍理解，因为大众把质量一般都理解为“卓越”意义上非凡、优异的成就。[7]

在对质量上述理解的基础上，质量改进指的是，较之前的时间点来说，确立的目标得到了更高程度的实现。[8]在此意义上，即使制度或流程缺乏有意识地以质量为导向，那么质量改进也完全是可以出现的：质量不依赖于质量管理。质量是有可能随机产生的，并在很大程度上取决于个人动机。引入质量管理措施的目的是系统化地、目标明确地展开质量管理。质量管理被理解为以质量为目标做出的所有计划和调控措施的上位概念。[9]根据William Deming和Walter Shewhart，这些措施通常被归类于PDCA循环，即戴明环(计划Plan，执行Do，检查Check，行动Act)的部分。戴明(Deming)自己更愿意将之描述为PDSA(由S=Study研究代替C=Check检查[10])：首先是确定目标，之后是规划措施和步骤，紧接执行的是一个批判性反思的阶段，并因此可能会对目标或行为进行修正。EFQM模型基于其中包含的RADAR逻辑(需要的结果Required results、规划和开发方法Plan and develop approaches、部署方法Deploy approaches、评估和优化方法与部署Assess and Refine approaches and deployment)也表示类似的循环。

通常来说，和其他组织一样，高校也往往是先引入质量管理的某些单个工具，这当然也已经可以推动质量朝着所制定目标的方向发展。只有不仅实施了循环的各个要素，而且各个不同且重要的质量循环能够相互联结实现闭环运行，才真正形成了一个完整的质量管理体系。

关于质量管理和质量保证两个概念之间的关系，无论在实践中还是在文献里都有不同且相互矛盾的界定。质量保证有时被解释为一个综合概念，质量管理只是其中的一个方面。但本文认为，对质量保证做出了符合例如ISO 9000：2015标准中3.3.6节的理解，即它被视为质量管理的子区域。[11]质量保证的首要任务是检验目标的实现情况，即PDSA循环中的“研究”环节，例如通过使用评估程序进行检验。

2 实现全校质量管理体系的CORE模型

在高校，只要有戴明环按四个步骤在运行，就可以说已经建立起一个有效的质量管理体系，这一循环广泛存在于错综交叉的关系、所有行政流程、战略定位方面，以及在所有专业和科研项目中。恰好说明了问题所在：现实中，没有任何一所高校完全实现了质量管理的方方面面。然而，采用CORE模型可以使高校一定程度上建立起全校范围内的质量管理体系，同时对体系将来的完善发展也变得较为容易。

如果大学想建立质量管理体系，首先要做的就是大大降低复杂性：为了引入质量管理体系，如何具体梳理学校或学院的“所有活动”，从而得以定义具体的工作环节？

明斯特应用科学大学采用CORE模型。主要联结两个阶段：第一，不同层面。即针对各个主题领域都有一个质量循环，这些主题领域被称为层面；第二，四个行动模块。从中推导出每个层面的关键问题或工作包。虽然行动模块的数量限制为四个，但基于每所高校都会为其质量管理体系确立不同的重点，因此层面的数量会有所不同

阶段1：确定各个层面。

确定在哪些层面应该引入质量循环：规划、实施、质疑和改进应当涉及什么内容？通常，高校如果想把其质量管理体系重点放到教学与学习上，则需要确定以下四个层面的质量循环：学校层面、院系层面、专业层面、教学活动层面(讲授课、研讨课、练习课等)。[12]当然也可以应用于其他主题领域，例如：科研层面(包括博士研究、获取教授资格的研究、应用型研究)，其他知识与科研成果转化活动(例如咨询活动或第三使命“Third Mission”项目)。

针对以上这些主题领域也可以进行结构性梳理，再细分为不同层面。例如，把对科研的质量管理可以按具体的科研项目，或者还可以在跨院系结构的基础上按照不同的研究领域区分不同层面。

阶段2：自我评估与确定方案。

要在每一个需要设立质量管理循环体系的层面审查学校已经采用的能够涵盖质量循环四个步骤的措施或工具。CORE模型提出了基于PDSA循环的四个行动模块，但重点略有不同：

第一，澄清目标(Clarify goals)：这一模块涉及的是对所期望结果的描述。在此，教学活动层面所做的考虑完全不同于在学校或者院系层面。

第二，优化流程(Optimize processes)：目标确定之后，要对各个必要的流程，以及一定程度上对要采取的措施方案进行设计。也要考虑各高校不尽相同的视角：与教育相关的过程和管理或服务流程一样需要涉及。[13]优化流程的步骤，把创造必要的条件(例如制度或资源)归纳到其中。流程实施本身，即戴明环中的“执行Do”在模型中不是单独的元素：实施的是教学和科研活动，以及行政和管理任务，尽管这一阶段对是否能够实现质量起至关重要的作用，但其并不属于“质量管理”的行为，仅是科研、教学、管理、领导等活动。

第三，反思结果(Reflect outcome)：是否有质量管理体系的高校之间的区别不仅在于是否有相关计划，还在于是否提供系统化进行批判性反思的机会。反思可以使用不同的渠道，并采用各种形式实施(内部/外部评估、认证、定性/定量程序等)。重点考察：是否能够系统化地质疑目标的实现程度、是否流程如所期望的开展以及是否有变革需求。变革可能意味着调整目标，开展也可能是实施新措施。需要强调的是，“反思”的目的不是归咎责任或进行处罚，而是如Donald Schön所指出的，反思的目的是一起尝试探索所实现的目标(或者没有实现哪些目标)，以及相关原因。[14]

第四，鼓励改进(Encourage improvement)：如果发现存在的问题后，往往只是会引发相关机构收集大量相关数据，则并不能起真正改善现状的作用。为了实现质量管理的闭环循环，重要的是要创造机会或设立机制，以便从收集的数据和观察的结果中能够切实引导相关改进措施并实施：必须激励并促进变革。

这对大学来说意味着什么？四个行动模块应当在事先确定的各个层面中得以使用，即不仅用于进行初始的自我评估，也用于方案制定和引入新措施等其他步骤。

3 CORE 模型在学习和教学领域的应用

要建立一个质量管理体系，先系统化地开展现状分析是很有意义的，比如说可以和来自学校不同领域(管理层、质量管理团队、教师、学生)的成员举办工作坊。在进行自我评估时可以提出用于系统梳理的一些关键问题，在此关注的是学习和教学领域从教学活动到学校的四个层面。

3.1 教学活动

如果说教师应当根据以能力为导向的教学法通过教学活动引导学生达到某些“预期学习成果”，[15]那么这些目标必须在教学活动开始前进行确定；包括考试在内的各个教学和学习环节必须以确立的目标为导向。最后，教师如何获取有关改进需求的信息，并在实施变革时得到支持非常关键。基于此，可以考虑提出以下关键问题：

表1 CORE 模型“教学活动”层面的关键问题

3.2 专业层面

学生成功通过专业所有考试便可取得毕业证书。在此的假设是，如果学生达到了每个学习单元预设的学习目标，相应的达到专业所有学习单元的学习目标就意味着实现了该专业人才培养的能力目标。只有在所有学习单元的组合确实能够形成一个可以达到专业预设能力目标的项目时，假设才能成立。因此，在学习与教学领域，确定专业能力目标及其与教学计划的相互结合是一个关键点。

在此意义上，以下问题将提供帮助：

表2 CORE模型在“专业”层面的关键问题

续表2

3.3 院系层面

各个专业不仅要有内在的协调一致性，还需在内容和规划上适合院系的战略目标。前提是为不同的结构层级定义相应的目标。此外，除了在专业层面描述的流程外，院系里还有许多为了实现目标制定的必要流程(例如在财务和人事管理领域)。在这些层面进行自我评估和规划质量管理时，可以以下列问题为导向：

表3 CORE模型在“院系”层面的关键问题

3.4 学校层面

截止到目前的讨论，三个层面都已实现了质量管理的闭环循环，学校质量管理体系仍有可能存在巨大漏洞：每个学院可能会因为专业体系追随与学校完全不同的战略方向。此外，许多提高效率的工作方式，例如对操作流程的数字化，只有在许多院系的参与下才有可能实现。毫无疑问，如果形成组织的共同战略，那么学校可以从中受益匪浅。但这并不意味着大学管理层必须“自上而下”地规定共同的战略方向，也非意味着要剥夺各学院自己的决策空间。在此，每所高校都应该找到适合其文化和规模的合适的解决方案。在此应该考虑哪些问题呢？

表4 CORE模型在“学校”层面的关键问题

针对以上的探讨，可能会让人以为，如果引入非常全面的工具包——从各种调查到互动式的流程门户再到大学发展计划，那么质量提升就会自然而然地得以实现。但是，这仅仅完成了质量管理的形式部分。参与者是否真的愿意认真研究调查得出的结果，是否有勇气参与变革则更为重要。各个工具对此的影响并不会很大，更为重要的是组织，或者更确切地说是取决于一个组织的质量文化——“共享的，或多或少有意识的价值观的总和”，而一个组织的成员正是借助这种文化来应对质量管理中出现的所有问题。[16]

CORE模型并非毫无目的地确定“鼓励改进encourage improvement”——或者“改变enable change”两点。在此不再赘述共享价值观对发展起的巨大支持作用。[17]这在很大程度上取决于一所高校特定的(国家/专业)文化特征和许多视角，例如其历史、规模或发展方向。无论如何，有必要把系统的内涵建设方案与专业化的项目管理相互结合，并特别要确保高校成员的适当参与和信息获取，以便新的质量管理体系能够“活起来”。高校成员的尽早介入将在很大程度上决定所选的工具能否在各自所处背景下能够发挥所长，还是仅仅是“出于形式”而被实施的。

质量管理的引入往往是与加强参与决策过程相互联系的，换句话说，正如Tam 20年前所说：“管理变革涉及的是改变管理。”[18]毕竟，如果通过质量管理的确是要使高校发生变化，促进其发展，那么这样的质量管理必须首先是创新管理和变革管理。