基于学生认知层次的历史解释素养培育

郭爱 张胜平

摘    要：历史解释是历史学科五大核心素养之一，要使学生达到较高层次的历史解释，教师可基于学生的认知能力层次，从四个维度着力设计和实施教学：收集可靠史料，促进历史理解;区别史实史论，分析历史因果;分辨多样解释，探究差异原因;基于正确史观，形成科学解释。

关键词：核心素养;历史解释;认知层次

近几年来，作为历史学科五大核心素养之一的历史解释，在中学历史教育界一直备受关注。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，历史教学应培养学生“逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力”[1]4。历史解释是历史教学的目标，也是历史学习的重要方法和途径。建构主义认为，学生有意义的学习需建立在学生的认知发展基础之上。历史解释属于认知范畴。在历史学习的过程中，教师和学生对于历史知识的理解和判断，都可称之为历史解释。就历史学习中历史解释素养的结构来看，历史学科认知能力包含理解、分析、推理和表达，相对应的行为要素分别是理解问题、描述问题、展示与解决、反思和交流[2]。每一种认知能力在历史学习过程中都有其相应的学习表现（见表1）。

在历史课堂教学中，如何通过教学活动的实施使学生达成较高层次的历史解释？教师需要根据学生的认知经验，从不同认知层次出发，在唯物史观指导下，对历史事实进行理性的分析和客观的评价。笔者以“工业革命的背景”教学片段为例，探讨如何基于认知能力的不同层次来培育学生历史解释素养。

一、收集可靠史料 促进历史理解

合理的历史解释必须建立在以史料为依据的历史理解基础上，“理解”是“解释”的基础。历史学科学习的基本要求就是“将史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向”[3]。在教学活动中，教材作为学生学习的重要资源，也是学生个体历史认知的重要载体，但学生要达成“历史理解”，不仅要努力理解教材的各种历史叙述及语境的含义，更需要教师引导学生多渠道地收集、选取有价值的史料，通过史料的筛选和价值的判断，增进学生对历史知识的理解，提升学生的历史理解能力。如“工业革命的背景”教學实施中，教师提前布置学生预习教材内容并发放学案，学生根据教材文本，可从政治前提、资本、原料、市场、劳动力、技术等角度分析工业革命出现的背景，完成基础性的认知。教师基于学生的认知经验，在学案中设问：在政治前提、资本、原料、市场、劳动力、技术等条件中，是哪两个关键条件之间发生了矛盾从而引发了工业革命？针对这一问题，教师引导学生收集、整理相关史料，加深学生对历史的思考。

此教学活动实施中，教师发现学生选取的史料来源，一般多为网络知识、相关书籍、视频等。因此，教师应引导学生注意考辨史料价值，使学生认识到史料呈现的形式多种多样，有文字史料、图片史料、实物史料、影视史料等，但史料的选取应“求真”“求实”。史料的选取有六大原则：科学性、多样性、典型性、针对性、适量性、系统性[4]。在教学中应尽可能选取第一手史料、实物史料等，选取的史料要尽可能从时空上接近叙述者。最后，教师展示学生选取的代表性情景史料。

材料一：在18世纪，英国的出口和转口贸易分别增长568%和906%……国内消费增长约2倍，而出口却增长了4倍以上。

——P.迪恩和W.A.科尔《1688—1959年英国经济增长：趋势和结构》

材料二：18世纪以前，英国的棉纺织业的原料主要靠进口，生产技术相当落后，在国际市场上产品质量不及印度，同类产品的价格比印度贵50%—60%，英国棉纺织业的处境十分艰难。

——徐彰、张超《产业革命、主导产业的形成与政策选择》

结合史料进行理性分析，学生能够深入地认识，英国工业革命的爆发是技术与市场两个条件之间存在的必然矛盾。伴随英国海外及国内市场的扩大，必然要求国内手工工场生产更多的商品来满足市场的需求，而手工工场的技术尽管已经非常成熟，但仍然无法满足广阔市场的需要，于是必然促使技术进行改革，由此出现了蒸汽动力和机器。

历史理解是历史解释的基础。学生在理解教材、分析史料和解决问题的过程中，深入地理解历史知识，为形成对工业革命爆发原因的历史解释奠定了基础。因此，历史教学中教师应当引导学生学会收集、整理史料，分析史料的价值，并以史料为依据，加深学生对历史知识的理解，提升学生的历史解释素养。

二、区别史实史论 分析历史因果

历史学习是以历史事实为基础，并对历史知识进行理解、解释的过程。学生学会区分史实与史论，是历史解释的关键行为之一。何为历史事实？它是指人类社会上真实发生过的、客观存在的事情，主要是指一些重大历史事件和历史人物。而历史结论则是对历史事实的一种解释，学生要理解历史知识与结论，就需要区分和辨别历史事实与历史解释。在教学实践过程中，我们经常会发现学生的思维方式存在简单化的现象，容易把历史事实和历史解释混合为一，在学习中往往把历史解释等同于历史事实，二者不加区分。如果教师想要培养学生的有效思维，启迪和发展学生的高层次思维能力，教师应让学生认识到照搬教材内容是远远不够的。学生的素养发展不是要求学生对教材结论死记硬背，而是在解决历史问题中理解历史，思考为什么，探寻缘由，这才是历史解释的应有之义。教师应通过巧妙的设问引导学生对历史事实和历史解释加以区分和辨别，这样才能使学生深刻理解历史，对历史观点做出理性的评析，并提出自己的历史解释。

当学生对工业革命的背景有了一定的基础认知之后，为了引导学生区分教材中的内容是历史事实还是历史解释，进而使学生学会从历史表象中发现问题，揭示历史事物之间的因果关系，教师呈现以下材料，并设问：“工业革命首先在哪爆发？为什么？英国和荷兰两国政治体制对经济发展影响的不同在于何处？”

材料三：英国的光荣革命后……新的政府推出一系列法规和政策，直接干预经济，促使一种适应资本主义工业化发展的现代环境的形成。

——丁建弘《发达国家的现代化道路》

材料四：荷兰作为一个资产阶级共和国，其政治体制不能够随时进行调整和完善，体制内部存在固有的缺陷……这些最终阻碍了社会的发展。

——李其荣《世界通史近代卷》

通过以上思考，学生认识到荷兰虽为一个资产阶级共和国，但其政治体制不完善，阻碍了荷兰经济的发展;英国完善的资产阶级代议制为工业革命的爆发创造了良好的发展环境。

随后，教师再次展示材料，并追问：“为什么不是在法国？”

材料五：法国的科学和教育在欧洲处于领先地位。但是，法国过于偏重理论，不善于把科学成果运用于生产，没有出现英国那样的发明热……16至19世纪，英国出现了培根、牛顿、波义尔、胡克等近代科学的先驱，他们重视观察和实验……为解决生产中的瓶颈问题，曾多次奖励技术发明者，最新科学知识较早地渗透到中等阶层和生产领域，使英国在技术革新、机器的发明和运用方面，走在了世界的前列。

——王章辉《英国和法国工业革命的比较》

从追问当中，学生更好地理解了两国在科学发展方面的差异：法国的精英阶层注重理论，而英国注重解决实际生产问题，促使科学技术、实验成果推动了工业革命中的技术变革。

通过对历史的因果分析，教师引导学生认识到18世纪英国爆发工业革命这一历史事件属于历史事实;而教材中对英国深刻的经济根源和社会条件等因素叙述的内容，则属于教材的解释。学生在区分历史事实与历史解释的同时，在思考中锻炼了分析思维能力，重塑了历史逻辑，提升了历史认知能力，完成了对知识的自我构建，进而为形成自己对历史问题的深层解释奠定基础。

三、分辨多样解释 探究差异原因

《课标》明确提出：“培育历史解释的能力与方法，即辨析不同的解释，形成自己的观点，能够透过历史现象发现问题。”[1]6影响历史解释既有主观因素，也有客观因素。主观因素中特别是经济利益、政治立场或价值观对历史解释的影响特别大。高中学生在学习历史时，往往把课堂教学内容等同于真实而完整的历史，认为教材中的史实就是真实的历史，只认可教材中的历史解释，殊不知这是学生长久以来形成的一种认知习惯，是其思维简单化、绝对化的表现。因此，教师应引导学生打破僵化的认知思维，从不同的观点和视角观察历史，分辨不同的历史解释，探究历史解释多样性产生的原因。

在上述教学过程中，学生对工业革命的背景有了一定的理解和认知，但在对工业革命爆发的原因叙述中，不同的作者对英国发生工业革命的因素有不同的认识。因此在英国工业革命的背景讲解中，教師选取了几则史料。

材料六：煤炭在英国的工业化过程中扮演了重要的角色……英国有着地理上的优势，西欧大量的煤炭资源都储藏在英国……

——杰里·本特里等《新全球史（第三版）》

材料七：英国的社会结构不像欧洲大陆那样僵硬不变。没有因袭的社会风尚去阻挠拥有土地的士绅经营工业或做买卖;没有法律上的障碍会阻止一个工匠的社会地位上升。

——许序雅《世界文明史》

材料八：工业革命不能仅仅归因于一小群发明者的天才。天才无疑起了一定的作用，然而，更重要的是18世纪后期起作用的种种有利力量的结合。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

教师设问：在分析英国发生工业革命背景时，三位学者的观点有何不同之处？什么原因造成了这些不同？

教师通过引导学生分析不同的史料，认识到不同的作者因其立场、时空、领域、理念等不同，其对同一历史事件的解释也会有所不同。学者杰里·本特里认为影响英国工业革命的因素主要是地理优势、资源优势;学者许序雅则主要关注到了社会结构这一因素;美国历史学家斯塔夫里阿诺斯则认为，这是多种因素的综合。因此，学生要求真、求实，往往需要排除主观因素的影响，能从多种角度看待历史问题，能够随着不同的研究视角拓展思维，使得自己对历史的认识趋于全面。学生只有明晰各方的观点，才能为理解、评析历史事件奠定基础，让学生的评析有理有据。

四、基于正确史观 形成科学解释

教师除了要选取有价值的史料，更重要的是要帮助学生以科学的史观为指导，掌握正确的历史研究方法，最终能对历史事件形成科学的评价。不同的史观会影响学生的历史解释，容易使学生产生“历史是个任人打扮的小姑娘”“历史事件可以任意解读”等误解。因此，正处于人生观、世界观形成过程中的中学生，在尝试运用所学的历史知识进行历史解释时，特别需要以历史唯物主义观点为指导，对历史做出全面、客观的评价。

在工业革命的背景学习中，教师基于唯物史观的指导，从15—18世纪更为宏大的历史时空中揭示英国的工业革命的深层因果关系，引导学生认识到工业革命的爆发是英国生产力和生产关系及社会发展诸多因素共同作用的结果。15世纪新航路开辟后，英国逐渐成为大西洋沿岸欧洲重要的贸易中心，随后英国快速地走上对外殖民扩张的道路，随着世界市场逐渐扩展，英国国内的社会、文化、思想、人文观、财富观等也随之发生了重大变革。伴随着圈地远动的展开，英国的农业经济发生着深刻的变革，农业革命由此展开。最后，教师从农业革命的角度，引导学生基于唯物史观思考：在15—18世纪英国社会发展的过程中，农业革命与英国的工业革命有何关系？

材料九：农业革命的基本内容有四个方面：第一，把封建地产变成完全的私有财产;第二，使农业从自给自足的状态转变为适应资本主义大工业和城市发展需要的商品化农业;第三，革新农业生产技术;第四，把大批固着于土地的农民变成可以自由流动的劳动者，为大工业和大农业的发展提供劳动力。

——何洪涛《论英国农业革命对工业革命的孕育和贡献》

通过上述教学活动，学生更为全面、客观地认识到农业革命推动了英国的工业化，工业化的发展是以农业为基础的。英国工业革命的爆发，是时代发展的必然结果，是一定社会时期多种因素交互的结果。学生只有运用唯物史观对过往历史进行理性的分析和推理，才能对工业革命进行全面、客观的评价，形成自己科学的历史解释。

总之，在历史教学中，教师应当基于学生的认知能力，基于教材内容，引导学生区分史实与解释，同时在历史理解的基础上，引导学生从历史表象中发现问题，学会有理有据地评述历史事件、人物、现象，最终能够以客观理性的态度构建自己的历史解释，以全面、辩证、发展的眼光来看待和评价现实社会与生活中的问题。这样的教学才能更好地涵养学生的历史解释素养，达到更高层次的历史解释，充分落实历史学科的核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]李敏芳.走向“历史解释素养”培育的可能途径——从“美国的资产阶级革命”一课的历史图画说起[J].历史教学（上半月刊），2019（1）：36.

[3]桂俊.以教材为出发点的“历史理解”[J].历史教学（上半月刊），2017（3）：68.

[4]盛刚.“史料教学”中史料选取的基本原则[J].教学与管理（中学版），2017（1）：68.