《大学英语教学指南》实施背景下教师适应性研究

陈 英，王勤梅

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)

为了全面贯彻党的教育方针，深化大学英语教学改革，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件精神，2017年教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定了《大学英语教学指南》(以下简称《指南》)。它“是大约未来五至十年间指导全国高校大学英语教学的纲领性文件”[1]。《指南》明确指出，“大学英语教师必须主动适应高等教育发展的新形势，主动适应大学英语课程体系的新要求，主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要”[2]。各高校依照《指南》要求积极开展了大学英语课程分类分级综合改革，攻坚两年多来的改革成效如何已成为人们关心的焦点，为此通过教师适应性这一观测点可以对改革成效进行相关测量。

一、研究问题

大学英语教学改革是项系统工程，《指南》规定了课程定位与性质、教学目标与要求、课程结构与内容、评价与测试、教学方法与手段、教学资源、教学管理、教师发展等具体任务，各高校在落实这些具体任务过程中，结合各自办学实际，侧重点有所不同。基于《指南》的相关要求和规定，为了保证任务测量的可操作性，以及任务提出符合教师的认知实际，问题设计采用了综合概括与分解细化相结合，以教师对改革成效的理性分析和感觉体验为前提，通过扫描改革关键环节中的教师适应状态，发现大学英语教学改革的积极成效以及消极存在。问题提出如下：

1)教师对课程定位与性质、教学目标与要求等主体任务设计的认可度；

2)教师对评价与测试、教学方法与手段等创新观念的接受度；

3)教师对学校教学资源、教学管理等支持条件的承认度；

4)教师对自身发展变化的应对度。

二、研究对象

问卷调查对象为安徽某所高校外国语学院的大学英语教学教师，共有35人，由于2位老师没有按要求填写答卷纸，实际有效问卷为33份，达到统计要求。经SPSS统计软件测量，总体问卷信度值为0.89，问卷信度较好。参加数据处理的问卷33份，表1和表2列出了这33位老师的基本情况。

从表1、表2中可以看出，被调查对象多以年轻教师为主，教师教龄在5年以下(含5年)的占了63.6%，教龄20年以上的仅有1人。年轻教师多，教师职称比例失衡，高级职称只占9.1%，中级和初级职称比例较高，硕士以上比例占93.9%。班级实际人数50—59人的占48.5%，60人以上占30.3%，比理想人数偏多，班级相对较大。

表1 被试的性别、年龄及教龄

表2 被试的职称、学位及班级人数

三、研究方法

本研究利用量化研究的方法，以调查问卷作为主要调研工具并辅以访谈。调查问卷是在查阅有关文献研究成果的基础上，结合所调查单位实际情况设计而成，采用了“特尔斐法”及专家反馈法，保证了问卷的科学性和合理性。问卷题目设计依据：一是笔者以管理者身份参与大学英语教学改革所获得的认知；二是参与教学改革教师的访问记录；三是笔者自身的大学英语教学体验；四是相关文献。问卷采用五级量表形式，由六个部分组成：其一，个人简况；其二，对课程定位与性质、教学目标与要求等主体任务设计；其三，对评价与测试、教学方法与手段等创新观念；其四，教师对学校教学资源、教学管理等支持条件；其五，教师自身发展；其六，开放性问题。在这些题目中，个人简况的有关问题有7个，主体任务设计问题有6个，创新教学观念的问题有14个，办学支持条件问题有9个，教师发展问题有5个。访谈内容的提纲如下：1)在大学英语教学改革过程中有哪些方面不太适应？(访谈对象为教师)；2)在大学英语教学改革过程中有哪些影响教师适应性的因素，以及让教师尽快适应的应对举措？访谈对象为公外教学部主任和教研室主任。

四、数据收集和分析

学校大学英语教学改革进行了两年多来，在教师即将完成学期任务对教学进行总结的时间节点，将问卷和填写要求发给了参与大学英语教学改革的教师。发放问卷35份，收回问卷35份，回收率为100%。收回的问卷经逐一筛选，不符合答卷要求的，作为废卷处理。有效问卷33份，有效率94.3%。问卷结果运用社会科学统计软件(SPSS)对数据进行了描述性统计分析，数据信度值检测为a=0.798，满足理论要求值0.70。分析按照下列步骤进行：1)用描述统计列出各项变量的频率，对教师未作回答的个别题目用该题的得分平均分数来代替；2)用内部一致性的方法检验题目归类是否能达到统计上的要求。经检验，所有题目均达到统计要求。项目分析结果显示，问卷题目有较好的区分度，问卷结果可靠有效。

五、研究结果和讨论

本研究主要考察教师在《大学英语教学指南》贯彻过程中，通过对主体任务设计、全新教学观念、办学支持条件、教师自身发展等改革内容的适应性测量，以期实现对大学英语教学改革成效的验证。

(一)教师对课程定位与性质、教学目标与要求等主体任务设计的认可度

本部分内容主要调查教师对学校大学英语教学改革中的课程定位、课程性质、课程结构与内容、教学目标、教学要求、质量监控等内容的认可度。以下得分选1得5分，选2得4分，选3得3分，选4得2分，选5得1分，得分越高说明越适应。调查结果见表3。

表3 教师对课程定位与性质、教学目标与要求等主体任务设计的认可度

注：表格第一列中的“T”表示问卷设计的问题，下表相同。

从表3可以看出，教师对学校大学英语教学改革的主体任务设计认可度均分都在3.0以上，最低为3.12，最高为3.64，说明教师对于课程定位、课程性质、课程结构与内容、教学目标、教学要求、质量监控等主体任务设计基本认可，但认可度不高。主要原因在于：部分教师对于大学英语教学改革的课程目标和课程性质认识模糊，对于课程结构与内容以及质量监控模式的内涵认识不足；少部分教师对教学目标与要求中的分级教学模式提出质疑，认为传统教学模式中有利于学生英语成绩提升的好做法没有得到保留；一些教师对《大学英语教学指南》内容不了解，更谈不上主动思考，或者认为只要完成学校要求和部门分配的教学任务就行了，处于机械性执行任务阶段。这些说明对《大学英语教学指南》和学校改革文件需加大宣传力度，可通过集中学习，集体研讨、沟通交流等方式，引导教师深入把握《大学英语教学指南》精神实质，抓住大学英语教学改革内核，全面了解课程结构与内容、教学目标与要求等诸方面具体内涵，调动教师参与大学英语教学改革的积极性和主动性。

(二)教师对评价与测试、教学方法与手段等创新观念的接受度

本部分主要从评价与测试、教学方法与手段、教师教材观、师生关系观、教师文化观等多维度，共14个观测点进行了考察，以下得分选1得5分，选2得4分，选3得3分，选4得2分，选5得1分，得分越高说明越适应。调查结果见表4。

表4 教师对评价与测试、教学方法与手段等创新观念的接受度

从表4中可以看出：教师对创新观念接受情况的问卷均值较高，最低3.55分，最高4.85分，说明被调查的大多数教师已经接受了学生中心、产出导向、持续改进的全新教学观念，在考核观、新技术观、教材观、师生观、文化观等方面迈出了实质性步伐，多元教学观念深入人心，这些充分肯定了近年来部门单位为推进教学改革所采取的举措，如“集体备课制”“公开课、示范课”“青年教师授课赛”“每周一课的同行听课评课”“青年导师制”“走出去，请进来”等。作为大学英语教学单位历来多以青年教师占主体，其中60%以上为22—33岁的年轻教师。年轻教师精力充沛，富有创造性，易于接受教学新观念，而教学新观念运用到大学英语教学改革中去，已成为改革推动的动力。

(三)教师对学校教学资源、教学管理等支持条件的承认度

本部分内容主要从多媒体教学设施、数字化教学资源、教学管理制度、教学管理模式、教务系统运行等方面的10个观测点，调查教师是否适应大学英语教学改革。以下得分选1得5分，选2得4分，选3得3分，选4得2分，选5得1分，得分越高说明越适应。得分结果见表5。

表5 教师对学校教学资源、教学管理等支持条件的承认度

从表5可以看出，教师对学校相关教学管理制度及其教学配套设施是否适应教学改革问卷得分较低，得分均值最低为：2.48，最高为3.91，经过对部分教师进行访谈和笔者审核问卷调查发现，在软硬件条件上，得分较低原因主要表现为多媒体教学设施老化严重、技能训练硬件较弱、数字化资源更新速度慢等客观情况，大大滞后于大学英语教学改革的推进速度。在教学管理制度配套上，对改革带来的消极影响预估不足，在管理制度设计中找不到相关应对措施。在“全国性的大学英语学分压缩”背景下[3]，大学英语改革后课时减少了三分之一，教师绩效收入明显减少；大学英语分级教学中成绩较弱的一级班学生的学习信心受到打击，英语学习动力明显不足；大学英语提高拓展类课程新课多，教师备课量较大，且在“海量教学资源将削弱传统教材的地位”这一认知影响下[4]，学生大多把提高拓展类必修课程误当作公共选修课，在学习态度、精力投入等方面明显不足。大学英语教学改革总是附带着一些消极影响，如何消解这些负面动能，需要在教学管理、制度修订等方面不断改革推进，教师同时也应发挥主观能动性，创造条件弥补这些不足。

(四)教师对自身发展变化的应对度

《大学英语教学指南》指出“教育大计，教师为本。教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素。”大学英语教学改革过程也是教师自身发展变化的过程，教师教学能力和研究能力不断调整以期适应教学改革。问卷从教师对分级教学、分课型教学、教材使用、教学方式、课程评价等5个概念明晰的任务点进行了调查，以期观察教师在判断处理这些任务过程中的应对度，从而测量在改革过程中教师的自身发展变化。以下得分选1得5分，选2得4分，选3得3分，选4得2分，选5得1分，得分越高说明越适应。调查结果见表6。

表6 教师对自身发展变化的应对度

从表6中可以看出，该部分调查得分均分都在3.0以上，最低均分为3.12，最高均分为3.39，均值不高。说明教师在自身发展变化方面虽然符合教学改革要求，但是属于基本适应，适应度不高。访谈中发现部分教师已经接受教学改革理念，但在教学设计上会不自觉地回到原有教学模式上去，而不是“为促进学习者的意义学习而设计教学”[5]；部分老师认为教学改革带来教学负担过重，在“变革实施过程的不确定性与模糊性，也容易使教师产生焦虑情绪”背景下[6]，会放弃新的教学模式，使用原有方式处理教材；教学改革使考核模式变得十分复杂，加大了教师工作量，部分教师在执行学校要求时打了折扣；大部分教师不愿意上课时被同事和领导听课；教研活动中对同事的示范课也不愿多表达自己的观点，具有一定程度的教学封闭性和保守性，未积极“表现出应用型大学教师教学行为呈现多元取向”这一趋势[7]。

(五)数据统计整体情况

从主体任务设计的认可度、创新观念的接受度、办学支持条件的承认度、教师发展变化的应对度等四个方面整体考察教师对大学英语教学改革的适应情况。以下得分选1得5分，选2得4分，选3得3分，选4得2分，选5 得1分，得分越高说明越适应。调查统计结果见表7。

表7 数据统计整体情况

从表7中可以看出，教学单位教师对学校采取的大学英语教学改革基本适应。1)在主体任务设计方面，均值为3.4141，说明大多数教师肯定大学英语教学改革，基本认同教学改革主体任务设计，但少数教师也对分级教学、提高拓展类课程等任务存疑；2)在创新观念的接受度方面，均值得分最高，为4.1753，说明教学改革后教师的教学观念得以变化，教师主动接受新理念新事物的意识较强；3)办学支持条件的承认度方面，均值最低，为3.1182，一方面说明学校管理及制度建设在积极推动教学改革前进的同时，仍有不断细化的空间，作为参与改革的教师对学校管理和制度处于被动接受阶段，主动学习不够，对改革还处于被动参与的初始状态；另一方面说明教学资源投入还不够，某种程度上影响了教学效果，在资金紧张的情况下，合理安排有限资源，改善软硬件条件和课程资源成为教师期盼；4)在教师发展变化应对度方面，均值偏低，为3.3030。经访谈得知，部分新教师非师范类毕业，没有接受较为系统的教学论学习和教育实习，教学上主要受自己学习经验影响，多倾向于传统的教学模式；部分教师认为采用新的教学方法和模式，加重了教学负担，学生也习惯于传统教学模式，学习目标仅限于通过四、六级考试，不关心教师采用何种教学模式；部门基层管理指导思想也只关注学生应试成绩以及“去人性化考虑”[8]，使其在大学英语教学改革深层认识上有待提高。通过以上调查，结论如下：

1)通过近二年多的大学英语教学改革，课程定位与性质、教学目标与要求等主体任务设计得到基本认同；

2)大学英语教学改革后，作为教学资源和教学管理的支持条件能够一定程度满足大学英语教学改革需求；

3)教师在教学观念转变方面较好，接受新理念新事物意识强，但教师教学行为方面存在滞后状况。

六、研究启示

(一)影响教师对大学英语教学改革适应性的因素

1.传统教学模式制约

大学英语教学改革过程中，面对全新的教学模式，传统教学模式表现出强劲的保守性。一方面传统教学模式在提升学生英语四、六级成绩方面有着自己的现实需要，通过多年探索已形成行之有效的优势，面对成绩通过率压力，传统教学模式短期效果更为明显，教师在教学中就不得不采取以应试为中心的传统教学模式，从而违背改革初衷，影响了对教学改革的适应性；另一方面全新教学模式推进过程中需要实践磨合，在磨合中教师才能逐渐实现从感知体验、欣然接受、习惯养成到成为理念，要求逐渐淡出传统教学模式，或者融合传统教学模式精髓，形成带有教师个人特点的全新教学模式，这不可能是一个快速养成的过程，它需要时间去历练和适应。

2.根深蒂固的教师文化影响

教师文化是在长期的教育实践过程中所形成的，具有教师群体共性的价值取向和职业行为特征。在教师文化中包括教学的保守性和封闭性，比如，教师们一般不欢迎他人介入自己的课堂，同事之间也往往不愿干预他人课堂，听课评课有时流于形式，很多情况是避重就轻地提出几点意见，从而使教师的教学处于保守和封闭状态，影响了教师能力的提升和对教学改革的适应。

3.配套激励机制有待完善

大学英语教学改革推进过程中，教师主动参与的积极性不高，原因较多。这里既有教师个人认识的主观问题，也有教师利益得失的客观考量。大学英语教学改革背景下，新型教学模式设计更为复杂，教师参与程度加深，所付出时间精力更多，承担的责任自然也重，比如改革后选修课数量、新教材使用、过程性考核环节等任务加重，但受制度设计种种客观原因影响，教师在改革后课时减少，绩效降低，无疑也会影响教师投入的主动性。因为对每一个教师来说，绩效既是一个形而下的现实问题，也是一个形而上的价值衡量问题，包含着对教师劳动付出价值的认可和尊重，表现在职称评定、项目申报、荣誉获得等方面是否关联。

(二)提高教师对大学英语教学改革适应性的建议

1.树立全新教学模式示范引导

大学英语教学改革过程中，全新教学模式的推进往往受到传统教学模式负迁移的影响。在教师教学理念中新教学模式主导地位的确立需要通过改革精神宣讲、教师示范引导、个人实践操作、效果优劣权衡、认知习惯固化、指导理念形成等诸多环节，其中教师示范引导处于关键步骤。其包含三层内涵：一是加强校外交流和教学研讨，尤其是大学英语教学改革相对稳定成熟的同类院校，通过参观学习取长补短，或以教研室为单位开展教学改革研讨活动，把所学经验与实际操作融合；二是通过综合素质高、热心改革的个别教师树立示范，突显大学英语教学改革成就，使教师和学生具有实实在在的获得感；三是在改革推进关键节点做好引导工作。在关键节点往往问题与矛盾较多，因此在关键节点上应有绣花的耐心和智慧，树立正能量示范，“构建一个英语教学的宽松心理平台”[9](P28)。

2.打破教师文化小圈子

打破教师文化小圈子需要改革理念介入干预，需要加快改革理论到实践落实，因此，部门单位要一如既往的创新开展各项活动，诸如组建针对专业课程组，切实开展集体备课、学情分析、教材使用、教学督导、青年导师制、同行听评课等活动。聘请校内外知名专家学者，通过组织系列讲座、研讨会或教师工作坊活动，开展前沿专题研究，包括教师行动研究、语言课堂管理、语言教学反思、研究统计方法等新成果，在潜移默化中更新教师教学观念，改变教师文化，促进教师对教学改革的适应性。

3.深化分配激励机制

对大胆创新的教师，进一步出台在绩效分配、职称评定、项目申报、荣誉颁发等方面的激励政策，使教师在努力付出后具有满足感和尊重感。在大学英语教学改革背景下，制度设计除考虑以学生为中心外，也应多考虑教师的现实困难和“大学英语教师缺少学科地位”[10](P249)所带来的情感体验。因为无论采用新教学目标，新教学模式，新教材、新考核模式等内容，都是一种深化过程，自然会加大教师工作量。教师时间紧，任务重，甚至身心疲惫，相关配套激励机制的跟进，从现实收入和情感认可上必将大大激励教师参与教学改革热情，从而提升其适应性。

《大学英语教学指南》颁布两年多来，全国高校大学英语教学改革如火如荼，教师在改革过程中适应性如何反映了改革设计与具体操作对教师的影响。同样，教师适应性也验证了大学英语教学改革成效，成为改革成效一个可测量的观测点。对教师适应性进行测量，发现了大学英语教学改革的积极成效以及消极存在，为改革推进提供了进一步借鉴和参考。教师适应性反映了大学英语教学改革过程中教育资源的重组和调试，需要各方平衡协调，在不断实践和反思中完善，也期待同侪有更多角度的研究发现。