台湾地区技术高中基于核心素养的课程改革历程、内涵与特点

姜春云 徐涵

摘 要：台湾地区技术高中基于核心素养的课程改革从理论研究到各领域科目课程纲要的制定与实施经历了十余年时间。与大陆地区研究的职业通用核心素养不同，技术高中培养的核心素养强调面向岗位群的核心素养。其在基于核心素養的课程改革中，呈现许多特点，包括：以培育基本技能为主轴，强调群内跨学科学习；以技能领域为灵活学习板块；关注职业情感态度的养成。

关键词：台湾地区；技术高中；核心素养；课程改革

基金项目：2018年度国家社科基金教育学一般课题“基于职业核心素养的我国高等职业教育课程标准建设研究”（项目编号：BJA180099）

作者简介：姜春云，女，2017级硕士研究生，主要研究方向为比较职业教育；徐涵，女，所长，教授，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）05-0073-06

核心素养在教育领域早已被众人所知，许多国家也在相继开展基于核心素养的教育改革，主要围绕在课程领域。我国台湾地区的课程改革经历了相当长时间的探索，并且目前已经逐步在十二年教育阶段试行，其中包括技术高中这一类型的高中教育。这与大陆地区的中等职业学校有些相似。因此，探究台湾地区尤其是技术高中阶段基于核心素养的课程改革能够对我国大陆地区的课程改革提供经验与借鉴。

一、台湾地区技术高中基于核心素养的课程改革历程

台湾地区基于核心素养的课程改革是贯穿十二年教育阶段的。但实际上，在2013年以前，台湾地区一直实施的是九年义务教育。其在1999年公布的《教育基本法》中就提出了应根据社会发展需要延长基本教育年限的想法，后在2003年达成了阶段性推动十二年基本教育的结论，并于2013年正式将高中教育（包括普通高中、综合高中和技术高中）纳入进来并启动十二年基本教育。台湾地区技术型高中的课程科目分为三种，第一种是一般科目，即语文——国语文、语文——英语文、数学、社会、自然科学、艺术、综合活动与科技、健康与体育和全民国防九个科目。这九个科目是贯穿十二年基本教育的，只是每个阶段对应培养的核心素养内涵不同。尤其在高中阶段，由于高中类型的不同，对核心素养内涵培养的侧重点会根据学生的未来需求而适当调整。第二种是专业科目，专业名称和数量是在进行职业功能分析后决定的。第三种是实习科目，制定依据和专业科目一样。对台湾地区技术高中基于核心素养的课程改革进行研究，除了专业科目和实习科目外，也必然包含一般科目，因此，台湾地区技术高中基于核心素养的课程改革历程实际上也涉及到整个十二年教育阶段。

（一）核心素养基本理论研究阶段（2005年12月—2007年11月）

虽然这一时间段还没有将高中教育纳入义务教育中，但其在对核心素养进行研究时已经考虑到要面向十二年教育甚至高等教育，强调核心素养是面向人人、机会均等的。这一阶段主要关注于核心素养内涵与内容框架的生成，它是针对十二年义务教育的整体而言。具体做法为：一方面，通过借鉴国外有关核心素养研究的先进经验；另一方面，台湾地区本土也开展了许多有关核心素养的研究。在此基础上，台湾地区主管教育的机构最终颁布了《核心素养发展手册》，确定了适合台湾本土的核心素养框架——“三面九项”的全方位滚轮式动态发展的核心素养。[1]其提出的核心素养具有多学科的理论基础，包括哲学、心理学、经济学、社会学和人类学。[2]

（二）基于核心素养的课程发展指引研究与制定阶段（2008年11月—2013年6月）

技术高中的课程改革是在强调与普通教育相衔接的基础上延伸而来的。这一阶段形成的课程发展指引[3]实际上是为了将核心素养的内涵贯穿于各教育阶段，使得核心素养的内涵在小学、中学、普通高中（技术高中或综合高中）是连贯发展的。这一阶段首先是对各教育阶段的核心素养进行阶段式设计，随后，对各科目/领域的核心素养进行内容设计并使得各教育阶段核心素养与各领域课程统整。这一时期关注的课程内容主要是十二年教育阶段，包括技术高中任何一段都必修的科目/领域的课程。

但台湾地区考虑到将这一研究权利仅仅停留在少数人手里是不科学且不利于今后的实际开展，因此，为了让社会各界普遍了解与重视此项研究，台湾地区的“教育研究院”一共召开了数十场会议，总共约1 200人次参与，并于全台湾各区召开10场次的公听会用来收集公众意见，做到尽最大可能整合各界意见。

（三）课程总纲制定阶段（2013年7月—2014年7月）

十二年基本教育课程纲要总纲[4]包括修订背景、基本理念、课程目标、核心素养、学习阶段、课程架构和实施要点等方面。其中，规定了为使每一教育阶段的课程连贯系统发展，避免出现九年一贯课程与技术高中、综合高中、普通高中的课程内容相脱离的情况，且三种类型高中的课程内容之间也要尽可能在保持基本内容一致性的基础上结合各类型高中的特点有所侧重。

（四）各科目/领域及各岗位群课程纲要制定与实施阶段（2014年8月—至今）

在十二年基本教育课程纲要总纲的指导下，各领域/科目课程纲要已经自2014年开始陆续制定，主要由台湾地区的“教育研究院”“教育部技术与职业教育司”进行课程研发。目前，技术高中已经研发出来的课程纲要以专业大类为划分依据，研发出了六个专业大类中包含的十五个岗位群的课程纲要。六个专业大类分别为工业类、商业类、农业类、家事类、海事水产类和艺术与设计类。十五个岗位群分别为机械群、动力机械群、化工群、商业与管理群、电机与电子群、设计群、农业群、土木与建筑群、艺术群、餐旅群、海事群、家政群、水产群、食品群和外语群。以上课程纲要的实施是自2018年学年度开始，且依照不同教育阶段（国民小学、国民中学及高级中等学校一年级起）逐年实施。

二、台湾地区技术高中培养的核心素养内涵

（一）强调面向岗位群的核心素养

台湾地区提出的面向十二年教育阶段的核心素养强调的是人人都应具备的且必要的，既能促进个人发展又能服务社会发展的知识、能力与态度的整合。[1]这种对核心素养的理解可以认为是一种通用核心素养，即不单独针对某一群体或领域，而是面向人人、面向各行各业的。但是，技术高中强调的核心素养是面向岗位群应具备的核心素养，不同岗位群应具备的核心素养是不同的。这也说明了技术高中培养的核心素养并非通用核心素养，而是更有针对性、更强调岗位适用性的核心素养。笔者以水产群课程纲要[5]中对该群具备的核心素养举例说明，见表1。

由表1可知，对岗位群核心素养内涵的解读实际上是将通用核心素养的内涵与具体岗位群的实际需求相结合而形成的，是具备岗位群特征的核心素养。

（二）与职业核心素养的区别

目前，我国对核心素养的研究无论是在理论层面还是在实践层面都主要关注于基础教育领域，但是，对职业教育领域应培养哪些核心素养不够关注。职业教育领域要培养的核心素养需不需要与普通教育领域做出区分？答案是肯定的。职业教育和普通教育相比，更关注学生的就业和未来职业发展，更应该注重培养学生为适应职业发展和职业转换而应具备的核心素养，这也是职业核心素养的内涵。目前，对职业核心素养的理解学者们有不同意见，大致可以划分为三种观点，本文以通用核心素养与职业核心素养的关系为研究思路进行分析。

1.第一种观点将两者对立。比较有代表性的是徐国庆运用头脑风暴法开展的有关职业教育学生发展核心素养的研究，其最终的结论为职业教育学生核心素养应由通用核心素养和职业核心素养两种组成，其中，通用核心素养以中国学生发展核心素养为基础，但需要结合职业教育的特征具体化；职业核心素养由职业角色、工作胜任、生涯发展三方面组成。[6]此种理解是以职业教育的学生为对象，将职业核心素养与通用核心素养相对立。

2.第二种观点认为，通用核心素养包含职业核心素养。持这种观点的学者认为，职业核心素养是通用核心素养的下位概念，其认为通用核心素养按照阶段进行划分，每个阶段要培养反映这个阶段需求的核心素养，职业核心素养的培养只是学生学习过程的阶段性任务。[7]但实际上，职业核心素养的培养是贯穿于人发展全过程的。在基础教育阶段，可通过生涯教育或职业体验等培养，只不過每一个阶段的侧重点和所占课程比例与难度不同。

3.第三种观点认为，职业核心素养单纯是面向职业发展时职业人应具备的核心素养，而不太关注通用核心素养。罗桂城将职业教育的学生应具备的素养称之为“职场核心素养”，包括知识、能力和态度，是不同职位、不同行业、不同产业的“职业人”所拥有的交集性能力或共同性能力。[8]虽然该学者将其界定为“职场核心素养”而非“职业核心素养”，但实际上，二者都是强调面向职业活动应具备的核心素养，因此，也可以将其理解为“职业核心素养”。

以上三种对职业核心素养的界定实际上都将其理解为面向职业，适用于任何职业发展的核心素养，也可以说成是职业通用核心素养。但台湾地区技术高中提出的岗位群核心素养和大陆相比，更具有针对性，主要体现在每一个岗位群的核心素养是针对具体某一类岗位而不是所有岗位的。如果说大陆地区对职业核心素养的理解为“职业通用核心素养”，那么台湾地区技术高中的理解就可以视为“职业特殊核心素养”。

三、技术高中基于岗位群核心素养的课程改革特点

（一）以培育基本技能为主轴，强调群内跨学科学习

台湾地区技术高中的培养目标为初级技术人才而非高精尖人才，这是为了让学生将来进入职场或者选择升学继续学习中高级技能打下基础。在其新修订的课程纲要中，明确提出了技术高中的教育基本理念有五大方面，分别为以学生为主体，适性扬才，终身学习，务实致用和职业生涯发展。其中，在终身学习部分提出培养终身学习的能力是为了让学生能够持续成长，用以应对未来可能存在的职业转换。有能力进行职业转换并不是强调某一领域的能力有多高，而是强调培养学生胜任未来工作应具备的基本技能。因此，课程改革也是让学生学习岗位群内任何一个职业都应具备的素养，主要通过群内的跨学科学习来进行。以商业与管理群[9]为例进行分析。商业与管理群作为岗位群其下可以细分为十个科，学生在入学之初可以选择其中一个科主攻。从课程框架来看，商业与管理群的专业科目有四个，分别是商业概论、数位科技概论、会计学、经济学。实习科目有五个，分别是数位科技应用、商业沟通、商业与财会技能领域、跨境商务技能领域和资讯应用技能领域。选择就读商业与管理群任何一科的学生都需要选择四个专业科目、实习科目的前两个和实习科目后三个技能领域的其中一个进行学习。也就是说，其实台湾地区的技术高中阶段并没有十分关注群下属的科与科之间的区别，而是更多地关注所有科之间的联系与统一，强调基本技能的获得。

（二）以技能领域为灵活学习板块

技术高中任何一个岗位群下属的科所需学习的专业相关课程都是由专业科目、实习科目两部分组成的。一般情况下，专业科目和部分实习科目是无论哪科学生都必学的内容。但是，实习科目之中的若干技能领域一般是选择性修读其中一个。因此，相对于前两种学习内容，技能领域是相对灵活的学习内容，技能领域也是学生学习的一个重点。一般来说，每一个技能领域下设有若干个细分的课程，每一个课程又将学习内容按照主题划分成若干技能模块。以农业群[10]为例，农业生产与休闲生态技能领域是其中之一的技能领域，这一技能领域下面分为植物栽培实习、农业资源应用实习、植物识别实习、植物保护实习四门课程。其中的植物栽培实习课程将学习内容按照主题又细分为栽培植物的基本概念、定植与中耕培土、植株调整技术等十二项，每一个主题下再根据主题内容详细分解为具体可操作的技能模块。通过对技术高中课程纲要中课程设计的分析可以看出，以技能领域为灵活的学习板块反映了教师的教与学生的学都以实际工作技能的获得为中心。

（三）关注职业情感态度的养成

核心素养这一概念本身就是知识、能力、态度的综合体现。因此，除了关注实际专业技能的获得以外，岗位群核心素养的培养过程自然十分关注情感，运用到职业情境中就是职业情感与态度的形成。这主要体现在三个方面：一是在专业教学过程中，与专业知识相配合，融入职业伦理道德知识、有关工作权及劳动权知识，让学生树立正确的劳动观念，培养正面积极的劳动意识与素养；二是在学校制定校本教材或教师教学过程中，要根据相关教育部门的要求，适当融入有关品德教育、家庭教育、生命教育、法治教育、安全教育和多元文化教育等内容；三是在对学生进行评价时，兼顾知识、能力与态度多角度，引导学生向全人发展。因为台湾地区自2018年9月份才正式开始实施基于核心素养的课程改革，技术高中实施得更晚，所以学校如何兼顾多角度的评价还没有明确的方法，有待进一步研究。

我国台湾地区对核心素养的关注与重视程度要比大陆高，在实施层面也比大陆的要早且完善。台湾地区基于核心素养的课程改革经历了一个漫长的历程，但其开始实施才不到一年时间。在技术高中阶段，其基于岗位群核心素养的课程改革对我国中等职业学校的课程改革有很大的启示。（1）确立以岗位群核心素养为基础的教育理念。随着国家产业升级和经济结构不断优化调整，职业教育处于一个越来越重要的位置，如何通过职业教育培养经济社会发展所需的人才也显得越来越迫切。面向一个岗位群或一个行业而不是面向具体专业来培养学生的核心素养，一方面，能够使学生自身加深对未来所从事的岗位或领域更专业化的认知；另一方面，也促使学校树立以岗位群为教学基点的教育理念。在实际开展课程改革中，要以岗位群或专业群为中心，以群内的每一个具体专业为基本单位。通过聘请相关课程专家、企业相关人员、校内教师讨论等方式明确每一个岗位群应具备的知识、技能与情感态度，并进一步分解为若干课程开展教学。中等职业学校和高等职业院校相比，主要在于培养初中级的技术技能型人才，如果说，中等职业学校需要通过最初级的岗位群核心素养来培育初中级人才，那么高等职业院校就需要通过更高级的、内容更丰富的岗位群核心素养来培育中高级和创新型人才。（2）突出以工匠精神为重点的培养体系。职业核心素养和职业核心能力相比，很重要的区别就在于“素养”比“能力”更关注和强调情感态度的养成。职业情感与态度在我国的主要体现就是大国“工匠精神”的培育。因此，需要将工匠精神的培育融入到岗位群核心素养的课程教学中。一方面，这对任课教师的认知水平提出了很高的要求；另一方面，对具体的课程设计也有很大难度，但可以通过情境教学和相关课程如生命教育、法治教学等单独设置的课程完成。

参考文献：

[1] 蔡清田.臺湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：5-9.

[2] 蔡清田.论核心素养的国际趋势与理论依据[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2018（1）：149-158.

[3] 台湾地区教育研究院.十二年国民基本教育课程发展指引[EB/OL].（2014-04-10）[2018-10-07].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/93/pta_2558_5536793_14183.pdf.

[4] 台湾地区教育研究院.十二年国民基本教育课程纲要总纲[EB/OL].（2014-11-28）[2018-10-07].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_5320_2729842_56626.pdf.

[5] 台湾地区教育研究院.十二年国民基本教育技术型高级中等学校群科课程纲要——水产群[EB/OL].（2018-12-25）[2018-12-27].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/208572861.pdf.

[6] 陈宏艳，徐国庆.基于核心素养的职业教育课程与教学变革探析[J].职教论坛，2018（3）：57-61.

[7] 张志军，郭莹.高职学生职业核心素养培育路径探究[J].中国职业技术教育，2017（4）：52-57，65.

[8] 罗桂城.高职学生发展职场核心素养：动因、内涵及培养——基于美国职场核心素养教育的审视[J].职业技术教育，2017（7）：20-24.

[9] 台湾地区教育研究院.十二年国民基本教育技术型高级中等学校群科课程纲要——商业与管理群[EB/OL].（2018-12-11）[2018-12-27].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/128955521.pdf.

[10] 台湾地区教育研究院.十二年国民基本教育技术型高级中等学校群科课程纲要——农业群[EB/OL].（2018-12-24）[2018-12-27].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/174318911.pdf.

Abstract： The curriculum reform in Taiwan based on key competency has experienced more than ten years. Different from the general vocational key competency in mainland China， the key competency in technical high schools is oriented to the post group. There are many features in this curriculum reform， such as focusing on developing basic skills， paying attention to the interdisciplinary learning within post groups， taking the skills field as the flexible learning module and focusing on developing professional feelings and attitudes.

Key words： Taiwan； technical high schools； key competency； curriculum reform

[责任编辑 曹 稳]