高职学生在课程与教学改革中的话语权：现状、问题及对策

兰小云 李露露

摘 要：为探索高职学生在课程与教学改革中的话语权现状、存在问题及影响因素，通过对某校师生进行抽样问卷、访谈的调查研究发现：高职学生在课程与教学改革中的话语权缺失，传统文化、课堂惯习、师生自身是主要影响因素，需要通过改变观念、构建生态课堂、运用网络、拓展渠道等提升高职学生的话语权。

关键词：高职学生；课程与教学；话语权

基金项目：2014上海市教育科学研究市级项目“高职学生在院校课程与教学改革中的话语权研究”（项目编号：B14054）；中国博士后科学基金第63批面上资助项目“管办评分离制度下的职业教育质量监测与评价研究”（项目编号：2018M632051）

作者简介：兰小云，女，副研究员，博士，主要研究方向为职业技术教育学；李露露，女，教师，硕士，主要研究方向为职业技术教育学。

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）05-0037-05

教育的根本目的在于促进学生的全面发展。这就需要教育者以一种平等、尊重的心态去了解学生，倾听每一位学生的所思所想，从而以恰当的形式教授给学生恰当的知识与技能。纵观我国高职教育的课程与教学改革，更多地是从行业企业需求出发设计培养目标、课程与教学内容、教学方案等，在此过程中往往把学生当作教育改革的对象（客体），忽视学生作为改革“主角”的作用与责任。事实上，倘若学生没有成为“主角”，没有构筑“合作学习”的关系并同教师合作推进改革，那么，学校改革的目的是不可能实现的。[1]因此，了解学生在课程与教学改革中的话语权现状、问题及其原因，对推进我国高职教育课程与教学改革，培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才，具有重要的意义。

一、高职学生在课程与教学改革中的话语权现状及问题

所谓“话语”是主体表达自身思想、情感、态度的主要方式，它代表着一种权力。后现代哲学家福柯认为：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。”[2]福柯将这种权力称为话语权。据此，我们认为，高职学生话语权是指学生对于课程与教学改革中某一现象或问题的自由主张以及主张的资格和力量。它不仅体现在高职学生对学校课程与教学改革问题说话的权利和权力，同时，更反映了学生在学校课程与教学改革上说话的渠道、途径和效果。为较为客观地了解高职学生在课程与教学改革中的话语权现状及诉求，笔者分别从教师和学生的角度设计了三份问卷：从学生维度设计了两份问卷，分别是“高职学生在院校课程与教学改革中的话语权调查问卷”和“高职学生对课程与教学改革诉求的调查问卷”；从教师维度设计了“高职学生在院校课程与教学改革中的话语权调查问卷”，并以笔者所在学校的师生为研究对象，进行了抽样调查。三份问卷分别回收2 387份、710份、208份。对问卷调查结果进行数据统计分析，得出以下结论。

（一）学生在课程与教学改革中的话语权缺失

总体上，在课程与教学改革中，无论是向学校还是向老师，都只有极少数的学生表示经常发表过自己的意见，分别有62%和50%以上的学生表示从来没有向学校、向老师提出过关于课程与教学改革的意见。相比较而言，在教学过程中，学生更易于表达自己的想法。

为进一步了解学生在课程改革和教学过程中表达意见的状况，我们分别设计了相应的问题让学生予以回答。就课程改革而言，主要从课程内容增减与重组、课程资源开发与整合、教材选用及教材编写等方面，逐一向学生询问是否有向学校或老师提出过意见。统计结果显示，分别有65.1%、68.2%、75.1%和77.5%的學生表示从来没有提出过意见。可见，高职学生对学校课程改革的影响较弱，这与课程改革的专业性强也有着必然联系。就教学过程而言，设计了“在教学过程中，当你对老师的发言有疑问时，你会说出自己的想法吗”“老师在上课时，会经常指定由谁回答问题吗”等问题，10.3%的学生表示总是会说出自己的想法，另有60.5%的学生表示有时候会说出自己的想法；59.6%的学生表示老师经常指定人回答问题，并且喜欢让优秀的学生回答。可见，高职学生在学校教学改革中的话语权也基本上是缺失的，但是缺失程度比在课程改革中的缺失程度低。

（二）学生行使话语权的方式主要为网络

在被问到“你一般通过什么方式向老师提意见”这一问题时，学生表示主要通过QQ、微信、填写相关调查问卷和私下找老师面谈向老师提意见，而较少在座谈会上提意见。这也与当下的时代发展趋势相符合。随着互联网+、人工智能、大数据的发展，几乎所有的大学生都学会并且习惯使用网络社交。调查显示，具有不同功能的多种网络社交工具满足了学生多样化的需求。如微信群、QQ群是学生自己的朋友圈，大多数联系人是熟人，主要用于朋友间倾诉交流、寻求帮助、分享信息、发表意见等。从高校学生管理来看，辅导员主要通过网络的形式与学生建立联系，一般做法是通过建立QQ群、微信群及时了解学生情况；而授课教师也是通过直接建立QQ群、微信群，或者通过辅导员建立的群与学生沟通交流。这样非面对面的交流还能让学生更大程度地畅所欲言。总之，学生是直接或间接地表达着自己，行使着自己的话语权。

（三）大多数教师支持学生发表意见

针对“作为学生，你觉得你们老师支持你们发表自己的意见吗”这一问题，58.4%的学生认为，老师是鼓励学生发表自己的意见的；32.6%的学生认为，老师态度中立；9%的学生认为，老师不支持学生发表自己的意见。关于“老师是怎样支持学生发表自己的意见”这一问题，学生们认为，老师最常用的鼓励方式是鼓励性的话语，其次是对学生进行实际性的语言引导，最后是用肢体语言支持。针对“学校是否支持学生发表自己的意见”这一问题，53.5%的学生觉得学校是鼓励支持学生发表意见的；35.9%的学生觉得学校态度中立；10.6%的学生认为学校不支持学生发表意见。而对于“学校是如何支持学生发表自己意见的”这一问题，被调查的学生大多数认为主要是通过让学生评教来支持，其次是不定时的问卷调查，再次是定期举办学生座谈会。

由上可见，学生普遍不太发表自己的意见，即使发表意见也是通过网络、问卷渠道，而较少使用面对面的交谈。过半数学生认为，学校及老师是支持学生发表自己意见的，即便如此，仍然有大部分学生很少发表自己的意见。也就是说，在老师支持甚至鼓励学生发表意见的情况下，仍然有大部分学生很少发表自己的意见。这样的调查结果值得我们深究其背后的原因。

二、高职学生在课程与教学改革中话语权缺失的原因分析

高职学生话语权的缺失既有文化传统、课堂惯习等外部因素的影响，也有师生本身内部因素的影响。

（一）文化传统制约学生话语权的行使

德国社会学家韦伯将权威的来源分为三种，其中之一便是传统的权威。我国自古就有尊师重教的传统，教师具有崇高的地位。一方面，教师作为权威不可触犯这一理念直接制约学生自由表达的权利；另一方面，作为“传道、授业、解惑”者的教师掌握了更多的知识，对于如何管理课堂，进行怎样的教学决策具有绝对的话语决定权。长久以来，教师教、学生听就是教学常态，学生自然而然地信服教师所说，无意识提出自己的意见，久而久之，学生的自我意识、身份地位被弱化，慢慢被剥夺或放弃了话语权。此外，我国长期以来的“官本位”思想也制约学生话语权的行使。作为社会一员，表达意见和想法本应是学生应有的权利，但由于受“官本位”思想的影响，我国教育界一直存在“学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师的怪圈”。学生处于教育链中的最末一节，其地位也就无从保障，学生话语权因而缺乏生长发育的土壤，学生的话语权也就遭到剥削而缺失。[3] 136

（二）课堂惯习影响学生话语权的行使

“惯习”是社会学家布尔迪厄提出的一个重要理论，是“一种社会化了的主观性”，它可以让人有一种强烈的归属感，即“就像在自己家一样”。[4]受传统文化和近代西方教育理论的影响，教师和学生双方都习惯于“教师讲——学生听”的课堂惯习。这种课堂惯习“既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。”[5]学生无论是作为一个独立的个体，还是作为一个社会公民，都有言论自由的权利，且受法律保护。然而在现实中，我们更多看到的是，在整节课堂上教师完全或者说是几乎掌握了所有的话语权，学生常常是消极被动，一言不发，对老师的授课、提问等表现出漠视、无动于衷、不配合等，学生的话语权缺失由此产生。

（三）教师对待学生话语权的态度与方式不同

一方面，教师对待学生行使话语权的态度不同。如在课堂上，教师对提问对象存在偏见，往往喜欢提问一些成绩较好又比较听话的学生，或喜欢回答符合自己预设的学生，成绩不太好的学生即使有作答的准备，教师也很可能经常不点名让其回答，久而久之，这些学生会因为教师的这些举措丧失了积极性。对于学生不符合教师意图的发言，教师也可能常常中途打断，学生的意见被有意无意地边缘化；而对于学生不完整、模糊、错误的回答，教师也往往持否定、批判性的态度。另一方面，教师为学生行使话语权创造了不同条件。主要体现在：同一教师为不同学生创造的条件不同，不可否认，同一教师在对待不同学生时会存在一定偏见，因此，可能会自然而然地为自己偏爱的学生或回答符合自己预想的学生创造更多的表达自我的机会；不同教师为同一学生创造的条件不同，因为每位教师的教育背景、教学理念是不同的，因此，对待同一个学生，不同的教师完全可能会做出不同的反应。教师表现出来的态度与方式的不同在某种程度上影响着学生话语权的正常行使。

（四）学生行使话语权的意识薄弱、能力有限

首先，在思想观念上，学生行使自己话语权的意识十分薄弱。在我国，以教师为中心的教学观念深入人心已久，随着新的教学观念逐渐深入学校，师生的观念虽然已经开始逐渐改变，但学生心中教师是权威这一根深蒂固的思想一时难以完全改变。通过调查我们发现，現在的学生还是更加倾向于老师在课堂上多讲，认为老师说的就是正确的，遇到问题，哪怕自己解决的方法和结果是正确的，也习惯询问老师以求得肯定，即使对教学等有意见，大多数学生还是会选择沉默。由此可见，学生行使话语权的意识仍然十分薄弱。其次，在执行能力上，学生行使自己话语权的能力有限。相对而言，学生的知识背景、社会经验等比较有限，而课程与教学改革又是比较专业高深的领域，有时候即使学生自己想说自己的见解也没办法说好，因此，难以提出关于课程与教学改革的意见，难以很好地行使自己的话语权。可以推测，学生不仅在课程与教学领域，而且在其他一些与教育相关的领域也难以表达、执行自己的话语权。

三、扩大高职学生在课程与教学改革中的话语权的对策

（一）转变师生观念，给予学生足够的话语权

学生是一个个独立的个体，个体具有主体性。主体性是指“具有坚强的主体性的自由自在的（尽管只是形式的）个性”。[6]这种主体性在课程与教学中则表现为：学生能够真实、尽情表达自己的思想、情感而不受束缚，学生想说的话就是自己想表达的，而非人云亦云，亦非察言观色被教师的言辞、情感所控制。教育的出发点和落脚点都在学生，都是为了促进学生的发展，为了更好地促进学生发展，我们必须了解学生的真实想法，让学生真实表达自我，即给予学生足够的话语权。因此，必须做到：一是教师要转变观念。理论指导实践，思想决定行动，教师要更新自己的知识观、学生观、教学观，以学生为中心，思想上重视建立学生的话语权。二是要改变学生的观念，注重引导学生养成自我意识。无论外界条件如何，学生话语权的回归最主要取决于学生自我意识的觉醒，学生要意识到教学中的一切都与自己息息相关，不可袖手旁观，要勇于发声，表达自己的意见。

（二）发挥网络优势，为学生行使话语权提供有效途径

保护学生话语权有助于弥合师生间的意见分歧，让教育者更好地了解受教育者的想法。现如今，大学生是高频触网人群，他们对网络有很大的依赖性，以至于很多人离不开手机，否则会心慌，网络社交工具已然成为学生最常用的沟通工具，它可以快速、便捷地在师生间建立联系、传递信息，因此，应该充分发挥网络优势。但高职生正处在三观定型的关键时期，为了防止互联网成为高职生滥用话语权的工具，首先，“应将其纳入我国法律框架内，通过法律将高校的网络舆论引导权和学生的话语权重新分配” [7]，使学生话语权的表达符合社会法律法规；其次，注重引导，新媒体环境下大学生话语权具有盲从性的特点，因此，需要教师给予适当的引导，如不应在公共的网络空间发表负面消息、造成负面影响，以达到使学生话语权在合法合规的基础上尽量自由地表达这一目的。

（三）创造各种条件，为学生行使话语权拓宽机会和渠道

根据调查我们发现，现在的学生主要通过网络手段表达自己，很少与教师面对面交流。因此，一方面，我们要继续利用网络优势，让学生在网络上发出自己的心声；另一方面，也要创造师生间面对面交谈的机会，因为面对面交谈能够使交谈双方更加深入、及时地了解彼此及问题本身，可以弥补网络沟通的不足。此外，在拓展学生话语权表达机会和渠道的同时，对于学生合理的表达，我们更应该注重向学生及时反馈，让学生感到自己说的话确实被教师或学校管理者所了解、所重视，这会给学生正向激励，提高学生表达的积极性，进而形成“学生愿意说——学生说的话被知晓并处理——向学生反馈——学生更加积极地表达”的良性循环，从而提高教育质量。

（四）构建生态课堂，为学生行使话语权提供有利环境

师生关系是一种对话关系，教与学是师生共同对话的过程。没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。[8]物理学家戴维·伯姆认为： “对话作为一种教育原则，从简单的意义讲，强调师生平等交流和知识的共建。从深层意义上讲，它挑战我们关于师生关系、知识本质、学习本质等方面的思维成见与主观认定。 [9]在人与人的关系上，生态学世界观为人与人的平等关系的重建提供了依据——在这个由不同话语构成的社会中，不存在一个最高的权威、最终的规则，各个参与者都可以从自己的角度发言、叙事，每个人都有发表自己意见的权力。[10]因此，教师需要在教学中尽可能做到尊重和信任学生，乐于倾听每一位学生的意见，打消学生自由表达意见和想法的顾忌和戒备心理。同时，教师也需要平等对待每一位学生，建立平等的师生关系，营造平等对话的课堂氛围，尽可能为学生提供表达话语的机会和时间。只有这样，教师话语、学生话语、专家话语（权威话语）才能共存。[3]138

参考文献：

[1] 佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2014：2.

[2] 郑乐平.超越现代主义和后现代主义———论新的社会理论空间之建构[ M].上海： 上海教育出版社， 2003：65.

[3] 尹小敏.学生话语权缺失的表征及原因探析[J].河北師范大学学报（教育科学版），2009，11（3）：135-138.

[4] 布尔迪厄，华康德.实践与反思[ M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社， 1998：170，173.

[5] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3-7.

[6] 金炳华.哲学大辞典：修订本[Z].上海：上海辞书出版社，2001：203.

[7] 付卓婧，孙磊.互联网空间下高校学生话语权法律保障与舆论引导平衡研究[J].中国电化教育，2015（4）：58.

[8] 保罗·弗莱雷.被压迫者教与学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：95.

[9] 李·尼克.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004：10.

[10] 徐辉，谢艺泉.话语霸权与平等交流——对新型师生观的思考[J].教育科学，2004（6）：49-51.

Abstract： In order to explore the present situation， existing problems and influencing factors of vocational college students' discourse power in curriculum and teaching reform， the questionnaire and interview were implemented on several teachers and students. The research found that Traditional culture， classroom habituation and teachers and students themselves are the main influencing factors for higher vocational students' lack of discourse power in curriculum and teaching reform. Therefore， the promotion of students' discourse power in higher vocational colleges needs to change ideas， build ecological classroom， use network and expand channels.

Key words： higher vocational students； curriculum and teaching； discourse power

[责任编辑 贺文瑾]