“请求许可句”的研究综述

李莹

摘 要 笔者从教学中了解到日语学习者在学习“请求许可句”的过程中出现的偏误在交际中容易招致误解，是非常重要的学习项目。本文对该句型的国内外相关研究进行梳理和归纳，为今后该句型的研究提供理论和实践依据。

关键词 请求许可句 二语习得 日语教育

中图分类号：H030 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.06.020

A Summary of the Research on "Request for Permission Sentences"

——For the purpose of constructing the sentence type guidance method

LI Ying

（Dalian University of Foreign Languages， Dalian， Liaoning 116044）

Abstract The author learns from the teaching that Japanese learners' errors in the process of learning the "request for permission sentence" are easy to cause misunderstanding in communication， and they are very important learning items. This paper sorts out and summarizes the related studies at home and abroad， and provides theoretical and practical basis for the future study of this sentence pattern.

Keywords request for permission sentence； second language acquisition； Japanese education

日语中的“请求许可句”即“V+temoiika”句，作为“V+temoii”的疑问句在教学中被解释为“针对自己的行为向对方请求许可”，汉语译为的“可以……吗？”目前国内外主要有语法学、语用学、日语教育、对比语言学、第二语言习得5个方面的研究。

1 语法学

语法学方面关于“请求许可句”的研究始于上个世纪80年代中期，但大多是针对“V+temoii”，即表示“许可”的陈述句（以下称“许可句”），进行的语法研究。其中，对作为疑问句的“请求许可句”的语法含义和功能进行研究的研究者中，具有代表性的有奥田靖雄[1]和高梨信乃。[2]

奥田靖雄将”許可句”归纳为“1.许可”“2.允诺”“3.可能”“4.允许”“5.推荐”“6.期待”“7.评价”7种用法，并对“许可”的分析中加入了功能的观点。同时指出在“1.许可”和“4.允许”的含义上发展成了疑问句的“请求许可句”，其含义是“请求许可”和“征求认可”。与以往“请求许可句”的解释相比，他的解释加入了说话人对该事态意志、态度、事态的可控性等要素，为后来的研究提供重要的理论参考。

高梨信乃将“许可句”中前接的事态V按（1）可控型、（2）未实现性、（3）行为者三个要素，对“许可”句的含义进行了归纳，并在此基础之上，规定了作为疑问句的“请求许可句”的含义。即当前接的事态V是（1）可控的（2）未实现的（3）说话人的行为时，其含义是“请求许可”，并列出了可以表达“请求许可”含义的相关日语表达方式，为该句型的研究提供了语法上的理论依据。

2 语用学

语法学中关于“请求许可句”的语法研究只是依托在对“许可句”的研究，并没有形成固定语法体系。但蒲谷宏[3]将“请求许可句”作为一种独立的表达类型，对包含“V+temoiika”在内的“V+temorattemoiika”“V+sasetemorattemoiika”三种形式的含义进行了探讨。

蒲谷宏[4]认为，“请求许可句”具有“自己行动，对方拥有决定自己行为的权利，通过自己的行为自己获得相关利益”的关系，即“行为=自己，决定权=对方，利益=自己”的句型结构，是最礼貌的表达形式。因此，具有“请求许可句”形式的句子其礼貌程度也比表达相同含义的其它形式高。并且，所有跟行为有关的表达方式都可以通过改变“行为”“决定权”“利益”三个要素与“自己”和“对方”关系，最终都可以变成“请求许可句”的形式，因此该句可以表达多种行为意图，即具有多种含义。

基于蒲谷宏的相关理论，对其进行实证性研究的代表研究有林谦子 田所希佳子 李錦淑[5]和田所希佳子 林謙子。[6]两者都是利用问卷的方法，对日语母语者在不同行为意图的场面中，是否为了提高礼貌程度而大量选择使用“请求许可句”的情况进行调查。

林谦子等人的调查结果显示，在“请求”场面中，日语母语者并没有随着对象身份的增高而想对较多地选择使用“请求许可句”。在“指示”场面中，随着场景的变化给对方带来的压力增高，日语母语者选择相对礼貌的“请求许可句”的意识变强。

田所希佳子等人的调查结果显示，在“请求许可”场面中，母语者会随着对象身份的降低而减少表示“请求许可句”的选择。在“告知”场面中，日语母语者选择使用“请求许可句”的意识随着给对方带来的负担的增强而提高。

蒲谷宏等人对“请求许可句”的研究仅仅停留在句子的含义和种类以及选择使用意识的层面，并没有提及到句义使用的恰当性问题。而砂川有里子[7]和熊井浩子[8]从言语行为理论的角度进行了探讨。

砂川通过约翰.舍尔（Searle）的言语行为理论中“恰当条件”对日语母语者使用的“V+ temorattemoiika”形式表达“请求”和“指示”的行为意图时所表现出的恰当性进行了分析。砂川指出“请求许可句”是需要听话者回答是或不是的疑问句，用上述形式表达“请求”“指示”的意图时，忽视了听话者有回答“是”或“否”的权力，是缺少恰当性的表现。

熊井在砂川的基础上指出表达“指示”意图的行为中，“对于说话者来说要求听话者做某事时，给其带来了额外的负担”时，或者在表达“请求”意图的行为中，“说话者向听话者请求其所做的正当行为，并未给其带来太多负担”时，所使用的上述句子的恰当性较高。

3 日语教育

在日语教育方面，主要有川口义一[9]和远藤直子的研究。

川口认为，“请求许可句”是需要“语境化”的重要的学习项目。并围绕着“语境化”对一系列教材进行了分析。他沿用了蒲谷宏的“行动”“决定权”“利益”三个要素与说话者和听话者之间的关系，川口提出“请求许可句”在“专业指导者”“业务管理者”“个人管理者”这3种人物关系下，表达“请求许可”和“给予许可”含义时才足够自然。另外，指出教材中对“请求许可句”的语境设置的问题所在。

远藤直子的研究是从“初级句型僵硬化”的视角开展的。

远藤[10]根据蒲谷宏将“请求许可句”的含义细分为12种含义与形式的对照表。并以此为参照对现有教材中“请求许可句”的进行分析发现，日语教育初级阶段导入的“请求许可句”的含义都集中在“许可”“让步”。她提出，应该在日语教育中高级阶段设置相应语境并导入其他含义的用法。

远藤[11]基于上述研究提出假设，即由于日语教育初级阶段导入“请求许可句”的含义有局限性，所以中高级阶段就会出现“初级句型僵硬化”的问题。为了验证假设对日语母语者和中高级日语学习者进行了问卷调查和采访。结果显示，母语者多数将“请求许可句”理解为“提议”，而学习者多数理解为“请求许可”。远藤认为学习者没有能够理解该句的使用语境，是对该句理解上的“僵硬化”，从而验证了假设。

远藤[12]认为学习者在回答“请求许可句”时也会出现“僵硬化”的现象。通过验证发现学习者的回答中出现的“给予许可”的形式多于母语者。这说明了，学习者在回答“请求许可句”句时存在“僵硬化”的问题。

4 中日对比

中日对比研究主要有将日语的“V+temoiika”和汉语的“可以”进行对照研究的李琚宁。[13]其研究结果中关于“请求许可句”的结论是：“V+temoiika”和“可以”的疑问句都有“请求许可”的含义。但是表示为了解决说话者所面临的问题要求听话者允诺该行为时，两者出现不同。汉语中，听话者作主语的“你可以……吗？”能够表示“要求允诺”，但是日语中同样听话者作主语的“*anata ha ～ sitemoiika”的说法是不自然的，必须将其转为“watasi ha anata ni ～ sitemorattemoiika”。

5 第二语言习得研究（偏误分析）

在第二语言习得研究方面，主要有偏误分析研究。其中包括以英语为母语的日语学习者为对象的竹下幸子 山本佳子[14]和以中国人日语学习者为对象的张建华[15]和林千贺。[16]

竹下幸子和山本佳子针对英语为母语的学习者在翻译“MAY”句时出现的误译的现象，从人际关系的角度进行了探讨。结果显示，在当说话者必须要借助于听话人的行为才能达到自己的目的时，学习者翻译的“请求许可句”出现了误译。竹下 山本认为学习者对日本社会上下等级关系严格的误解，是造成学习者误用的原因。张建华调查了中国人日语学习者翻译“可以”时的误译句。结果发现学习者在动作主体是听话人、行动的决定权在听话人的情况下，误译很多。林千贺分析了日语学习者在不同场景下产出的“请求许可句”，通过误用分析发现，在各场面中，句子所表示的动作主体和实际动作的主体之间存在“颠倒”的现象。

6 國内外研究的现状总结

“请求许可句”的相关研究大多以日语母语者和在第二外语环境的学习者为研究对象。针对日语母语者进行实证性研究丰富了该句的理论依据，同时也明确了日语母语者对该句的理解及使用意识。然而，中国人学习者对该句的含义又是如何理解并建构意义呢？学习者的意义建构中是否体现对蒲谷宏理论的理解呢？是否与身份对象、场面负担等要素相关呢？

另外，川口义一指出教材中“语境化”的不充分，可能导致学习者对该句的理解不足。然而，学习者在接受这种教育下所构建的意义是否体现学习者的理解不足，目前研究中并未被提及。远藤直子探讨了“初级句型僵硬化”的现象时简单勾画出了学习者对于该句的理解和意义建构，其研究对象都是以在第二语言环境中学习的多母语背景的学习者。一般认为，学习者在第二语言环境中大量接受的日语相关信息，“僵硬化”的现象是很难出现的，如果远藤的结论是正确的，那么在中国国内这样的外部语言信息较少的环境中的学习者，“僵硬化”应该会以更明确的形式出现。但目前国内研究中并未出现相关研究。

综上，关于中国人日语学习者的“请求许可句”的研究尚有广大的研究空间，以此为出发点所进行的日语学习者意义建构的研究可以为今后的教学提供实证性的依据。

课题基金：大连外国语大学科研基金项目“中国日语学习者的知识建构研究”，基金号：2016XJJS32

参考文献

[1] 奥田靖雄.句子的语义类型——其对象性内容和形式性含义的关系——[J].教育国语，1988（92）.

[2] 高梨信乃.评价的语气——现代日语中的记述性研究[M].东京：黑潮，2010.

[3] 蒲谷宏.敬语表现[M].东京：大修馆书店，1998.

[4] 蒲谷宏.基于“礼貌原则”对“请求许可类型表达方式”的考察[J].国语学研究与资料.2007（30）.

[5] 林謙子，田所希佳子，李錦淑.关于表示指示·请求为目的的请求许可类型表达方式的考察[J].日本语学研究与资料，2011（34）.

[6] 田所希佳子，林謙子.关于对表示告知·请求许可为目的的请求许可类型表达方式的考察[J].日本语学研究与资料，2012（35）.

[7] 砂川有里子.“～temorattemoiika”——表示指示·请求及请求许可的语言活动[C].言外与言内之交流领域：小泉保博士伞寿纪念论文集，2006.

[8] 熊井浩子.关于行为要求的表达方式——以～temorattemoiika为中心[J].静冈大学国际交流中心纪要，2012（6）.

[9] 川口义一.“请求许可与给予许可”的语境化[J].早稲田大学大学院文学研究科纪要，1998（43-3）.

[10] 遠藤直子.防止“初级句型的僵硬化”——以～temoii句型为例[J].日本语文法，2006（6）.

[11] 遠藤直子.关于日语学习者初级句型～temoii的理解方式——从“初级句型的僵硬化”的问题出发[J].日本语教育，2008（137）.

[12] 遠藤直子.日语学习者与母语者对于～temoiidesuka的应答表现——从“初级句型僵硬化”的观点出发[J].敬体交际研究，2015（12）.

[13] 李琚宁.“sitemoii”与“可以”的对比研究[J].日语学习与研究，2007.

[14] 竹下幸子，山本佳子.基于文化背景不同的误译——表示许可含义的助动词MAY的使用[J].日本语教育，1987（62）.

[15] 张建华.“许可”言语活动中的文化差异——中国人日语学习者与日语母语者之间的比较[C].日语与亚洲各语种作文对照翻译语料库：面向对照语言学·日语教育的应用，2007.

[16] 林千贺.中国母语者使用许可疑问句“temoiidesuka”的实际状态对日语教育的启示——从功能角度看[J].语言教育·交际研究，2011（6）.