“让学引思”：为能动学习而设计

马群仁

摘要：江苏省盐城市基于区域教育现状，以“能动学习”理论为指导，开展以“让学引思”为教学主张的区域课堂教学改革行动。“让学引思”课堂教学的实施要领主要包括学情分析、问题设计、协同学习和深度引领。教师角色转变是“让学引思”课堂教学的决定因素，教师要成为自己教学的学习者、专业的儿童研究者、“学习场”的建构者。

关键词：“让学引思”;能动学习;课堂教学改革;区域教育

中图分类号：G527 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06B-0004-04

基于核心素养的学校教育正在从“知识本位”向“素养本位”转型，课堂教学也必然会从“被动学习”走向“能动学习”（active learning）。能动学习是主导当今世界各国教育改革的一种思潮，其基本特征是：学生认真听讲，主动思考;积极参与教学活动;利用所学知识解决实际问题;等等[1]。

江苏省盐城市针对课堂上学生学习参与度不高、参与方式单一，教师对学生学习需求关注度不够、缺乏基于学情观察的学习指导，学生高层次能力指数达成度偏低、探究知识的兴趣不浓等问题，以“能动学习”理论为指导，提出以“让学引思”为教学主张的区域课堂教学改革行动计划，试图实现由“教”向“学”的课堂生态转型，由“被动学习”向“能动学习”的学习“动能转换”。

一、“让学引思”课堂教学的基本内涵

“让学”是海德格尔在《人，诗意地安居》中谈论教育时用的一个词：“为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”[2]海德格尔道出了教者与学习者的本真关系：教师不是传输有用的信息，而是帮助学生学会学习，成为他自己。作为教学主张的“让学”，其主要内涵是：让学生亲身经历学习过程，在时间和空间上保证学习活动正常开展和学习行为真实发生[3]。

“引思”是基于中国古代“学思结合”的教育理念和当代批判性思维能力培养提出的。在教学过程中，教师要设计利于思考的情境，引发思考;要在学生愤悱处，引导思考;要自觉提升自己的思维质量，引领思考。最终目标是，引领学生逐步形成相对稳定的学科思维方法和价值观，提高思维品质，提升思想境界，形成核心素养[4]。

“让学”与“引思”是辩证统一的整体。“让学”指向“引思”，“让”“引”并举，“学”“思”结合;教师要能“让”会“引”，学生要真“学”善“思”[5];教师要为促进思考而教，学生要为解决问题而学。

作为教学主张，“让学引思”并不要求区域所有学校在课堂教学改革上步调一致，在教学方法、策略、模式上没有一定之规，但总体指向应是引导学生能动学习，让学习行为真实发生，确保核心素养落地生根。

二、“让学引思”课堂教学的实施要领

“让学引思”课堂教学改革启动以来，盐城市各级各类学校积极探索操作方法：射阳县提出了“四问驱动”教学策略，东台中学形成了“学练问”课堂教学范式，亭湖区南洋中学打造了“三学”课堂，建湖县实验初中教育集团城南校区构建了“五学三引”教学模式……我们在课堂观摩、课例分析、问题诊断等基础上，初步总结出了“让学引思”课堂教学的四个实施要领。

（一）学情分析

较为准确、及时的学情分析是“让学引思”课堂教学的前提。盐都区提出教学过程的展开与教学效益的考量要坚持“四以四为”原则：以学生学的起点为课堂起点，以学生学的状态为课堂状态， 以学生学的进度为课堂进度，以学生学的效益为课堂效益[6]。就是把学情分析放在“让学引思”课堂的首位，确保“让学”的时间、内容、方法和“引思”的时机、梯度、策略等更加精准。学情分析着重要考虑以下几个方面：一是综合考量。学情诊断不仅要了解学习前学生已有的经验（已经知道什么和已经能做什么）、学生的思维方式和思维水平（学生是如何学习的），还要观察分析“学生带入课堂的自身特征”，比如自我效能感、对待成功和失败的反应等[7]。二是注重方法。常用的方法有观察法、资料分析法（档案袋、笔记本、作业和试卷等）、问卷调查法、访谈法等。因为班额较大和教师的工作负担较重，加之没有经过专业的学情观察培训，教师目前普遍采用的是“预习单”检查法，通过批阅、分析学生的前置学习作业，结合学生的单元练习，知晓学生的学习状况。除了这些常规的方法，学校和教师还借助学习云平台、极课大数据等相关信息化平台，挖掘学生学习数据，量化分析学生学习状况。三是动态把脉。要用发展的眼光来看待学生，依据通过测试、作业、观察和访谈等获得的信息建立学生发展档案，把握学生动态发展过程，不断调整学生的“最近发展区”。课堂教学过程中，及时捕捉学生的情绪状态、理解程度、思维方式等方面的信息，实时反馈，调整教学策略。在总体判断學情的基础上，分类观察，关照个体差异，体验学生的学习状态，力争在相同频率上与学生“共振”。

（二）问题设计

基于学情分析，根据学科教学内容，设计适当的学习任务，是“让学引思”课堂教学的基础，而学习任务常常由问题来导引。能动学习的主要特征是用所学的知识解决问题，“让学引思”提供了问题解决的契机、时间、空间、概念、工具、操作要领和对外部世界的信念。“让学引思”课堂教学问题的设计要突出情境性、操作性和结构化。一是情境性。教材中的知识是简约化的知识，只有回过头把问题镶嵌到知识产生的“境脉”中，才能激发学生主动理解并解决问题。二是操作性。除了问题的表述要清晰、准确，提示学生思考与解决的步骤要可操作，问题解决的评价标准要明确、可视等基本要求外，“让学引思”还要求教师设问符合学习心理，这样才能引导学生有效地参与学习，解决问题。射阳县“四问驱动”教学策略就是用“问”驱动学生思考：启问（提出问题，隐含学习目标）—探问（拾级切入，逐步突破难点）—追问（相互质疑，凸显两个主体）—回问（即时反思，注重总结提升）。“四问驱动”操作性强，便于学生将其内化为学习的策略。三是结构化。设计主问题，引导学生在整块的时间里探究学习，把相对零碎的知识点整合成大概念、大观念。设计问题链，引导学生由表及里、由浅入深地进行梯度研究，达到对问题深度的思考和解决。“知识工作大多需要问题解决，因此学习科学中众多的研究都把问题解决作为研究学习的基础。”[8]所以，“让学引思”课堂教学高度重视教学任务中的问题设计。

（三）协同学习

基于问题设计，依托不同类型的学习小组，开展伙伴间的协同学习活动，是“让学引思”课堂教学的核心。人类的学习与动物学习、机器学习有着本质的区别，其根本特性是“社会性”。学习科学用“活动”的视点替代“行为”的概念，着眼于“借助共同的、小组的、合作的方式，创造新的环境的研究，亦即把学习视为社会过程的研究”[9]。“让学引思”正是基于学习科学、能动学习的理论，着力把原来的“拼图”式的班集体和小组，构建成互相信赖、互帮互助、互教互学的有机的学习共同体，在这种安全、亲密的氛围里，任务驱动、问题导向的生生、师生“同学共研”才得以发生。我们在课堂中非常注重培养共同体成员谦虚倾听的态度、设身处地的思维品质、提问辩答的基本規范、不同角色的分工协作、集体成员的学习贡献等，以提升“让学引思”的课堂品质。

（四）深度引领

要使基于学习任务的协同活动不停留于表面的“繁荣”热闹，而是导向理解、思考、判断的能动学习，最终形成学生相对稳定的学科思维方法和价值观，提高思维品质，提升思想境界，需要教师敏锐洞察、相机点拨，引导学生运用多种学习策略从浅表理解进阶到深层理解。一是协助学生对思维过程进行充分的外化和表达。用自己的话把所学习的知识说出来，并阐述、举例，可以学得更快，思考得更深入，但大部分学生“还不知道如何对自己所思所想进行思考，也不知道如何谈论自己的想法”[10]。教师可通过以下方式协助学生发表自己正在发展的见解：提示表达的句式;自己表达示范，复述或补充学生的表达;连续追问和理答以引出学生的表达;利用作业纸、平板电脑等辅助表达方式;等等。二是引导批判性思考。从培养“记忆型”学习者转型为培养“思考型”学习者，引导学生关注问题的复杂性和探究的艰巨性，学会概括、解释文本的观点和信息，鉴别信息的真伪，分析论证的逻辑思路，对自己的思维过程进行反思和矫正，使学生成为自己学习的教学者和反思者。三是融注立德树人的价值理念。更深入地理解学生的生活背景、学习经历、认知特点、情感特征，以符合道德的教学方式引导学生求知和思考。充分挖掘教材的育人资源，引导学生理解人类文明的演进、知识生产的过程以及科学探究的艰巨，提高思辨的质量和思想的境界。

三、“让学引思”课堂教学改革中教师角色的转变

目前，“让学引思”课堂教学改革行动正处于实验中期，从行政推动、典型示范、专题研修到学校和教师层面的校际教研、课例分析、课堂观察等，已取得了初步的成效。区域推进课堂教学改革涉及学校生态、教学管理、教学评价、教学设施等多方面因素的改进，难以一蹴而就，但教师角色转变是决定因素，也是在区域推进课堂教学改革过程中难以改变的因素。

（一）“教师要成为自己教学的学习者”[11]

在共同体中，教师要确立自己能动的学习者的身份，成为学生的“学伴”，这既是对学生学习的示范带动，也是重构教师“智力背景”的需要。教师要通过阅读本学科专业著作，研究教材逻辑，自觉提升自己的思维质量，把握学科观念，形成教学的“主问题”，并把知识有意识地镶嵌到真实的情境中，引领学生的思维，促使学生走向深度学习。教师还要自觉地“像专家一样思考”，把常态化的“让学引思”课堂作为学习研究的对象，尝试建构自己的“让学引思”“教学理论”，因为“真正对教学实践产生直接影响或意义的教学理论，是教师自己头脑中产生的，而不是靠专家讲授的”[12]。

（二）教师要成为专业的儿童研究者

世界范围内的教学已经从以“教”为中心走向以“学”为中心，儿童成为学习的主角。“教育即脑育”，脑科学对学习的研究已经非常深入。但我们在课堂观察中发现，不少教师对儿童大脑发育特点的认知不够，对儿童的学习经历、学习能力、学习情绪没有贴近去感受与了解，对儿童的需求不敏感，对教学的动态不理解，凭经验教学的现象比较普遍。只有深入学习、观察、研究儿童的认知特点、情绪状态，从他们的“前拥理解”[13]出发，等待儿童，主动对接他们的“最近发展区”，才能有效地“让学”和“引思”，引发他们的能动学习。教师对儿童问题的专业解读，是促进他们能动学习的前提。

（三）教师要成为“学习场”的建构者

智能社会已经呼啸而来，即使是在当下，也已经基本实现了学习的即时化、多通道、个性化、弹性化、互动化。教师已经不再是知识的“布道者”，他们主要的任务是：优化学习环境设计促进知识建构;组建学习共同体，促进社会协商;鼓励社会参与，让学生建构意义和身份[14]。一句话，教师要善于激发、挖掘学生的学习潜能，建构充满活力的“学习场”，让学生在这个人为的“学习场”中想学习、会学习，并有意志力地持续学习，这正是指向能动学习的“让学引思”教学改革的初衷。

参考文献：

[1]张肇丰，吁思敏，向荣，等.从“被动学习”走向“能动学习”——第十一届有效教学理论与实践研讨会综述[J].上海教育科研， 2017（3）：43-44.

[2]海德格尔.人，诗意地安居[M].郜元宝，译.桂林：广西师范大学出版社， 2000：19-20.

[3][4][5]盐城市中小学“让学引思”课堂教学改革行动方案（2016—2020年）[EB/OL].[2019-02-03].http：//www.ycdgzx.cn/xxgl/ShowArticle.as p？Article ID=2028.

[6]顾俊琪.让学引思：区域推进课堂教学改革的新探索[J].江苏教育研究，2018（02A/03A）：14-18.

[7][11]约翰·哈蒂.可见的学习（教师版）[M].金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社， 2015：76.译者序.

[8][10]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等译.北京：教育科学出版社， 2010：8.13.

[9]钟启泉.从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹[J].全球教育展望， 2019（1）：23-43.

[12]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社， 2009：26.

[13]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社， 2013：14.

[14]高文，等.学习科学的关键词[M].上海：华东师范大学出版社， 2009：13-16.

责任编辑：杨孝如