我国本科教学评估中“质量观”的变革与启示

2019-07-11刘晖邱若宜

高教探索 2019年6期

刘晖邱若宜

摘要：最近40年，我国高等教育完成了从精英阶段到大众阶段的转型，教育质量观、本科教学评估和高等教育质量也都随之变化。观念是引导变革的力量，“质量观”主导着本科教学评估中指标体系、资源配置、结果应用的变革，通过对合格评估、水平评估和审核评估所蕴涵的观念变革的分析，发现“质量观”经历了从资源投入量化到资源结构优化、从大学质量观到人才培养质量观、从基准达标统一化到特色发展多样化的转换，对今后高等教育的改革发展具有重要启示。

关键词：高等教育;本科教学评估;教育观念;质量观;变革

改革开放40年以来，我国高等教育已实现从精英到大众的转型，高等教育毛入学率从1978年的1.56%提高到2017年的45.7%[1]，即将迈进普及化阶段。对30多年来本科教学评估历程进行梳理，可以发现“质量观”的变化贯穿于合格评估、水平评估和审核评估的进程之中。何为“质量观”？它是人们关于高等教育质量的基本看法，是统领高等教育质量的先导。[2]“质量观”的转变本身是一个长期的过程。随着时代的变迁，人们对质量的认识不断深入，也不断地赋予“质量观”新的内涵或新的价值判断。教育改革发展、教育质量变化的背后是“质量观”的引导，有什么样的观念就有什么样的教育。“没有一种力量，比观念更具有颠覆性。”[3]高等教育质量观就是人们赋予高等教育以某种意义或价值观念。在关于高等教育研究的诸问题中，高等教育质量观最为根本的，是人们对高等教育质量的价值判断，决定着主体从什么样的立场、以何种角度判断高等教育是否满足了需要、满足的程度如何。因此，高等教育质量观涉及对高等教育的基本看法和评价，从而成为引领高等教育发展的战略性观念。[4]

一、本科教学评估的历程与问题

我国本科教学质量评估的思考与实践始于1978年。党的十一届三中全会后，教学秩序恢复正常，高等教育的改革与发展促使部分高校开展教育活动的评估工作。1983年国家教育部召开全国高等教育工作大会，提出对重点大学进行评议。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》在强调扩大高等学校办学自主权的同时，提出要“定期对高等学校办学水平进行评估”，用评估来保障高等教育质量的观念开始形成。同年6月，原国家教委在黑龙江省镜泊湖召开了“高等工程教育评估专题讨论会”，对高等教育评估的目的、方法、方案等进行了探讨，评估由观念层面进入操作层面。1990年，原国家教育委员会正式发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，本科教学评估工作开始启动，计划于1994年开始实行三类评估。1994年，教育部正式实施本科教学评估，目标是对新建的、以本科教学为基本任务的普通高校开展合格评估;1996年，对一批国家重点建设大学开展优秀评估;1999年，对办学时间久、以本科教学为基本任务的普通高校进行了随机性评估。这一阶段的“质量观”未设统一的本科质量标准，而是针对不同情况的高校，实施差异化的评估，其目标明确，措施到位，对于保障处于不同发展阶段本科高校的教育教學质量，发挥了实效。我们姑且称之为2.0版的本科教学评估。随着高等教育体制机制的改革，1999年扩招政策出台，我国高等教育在质与量之间展开了一场博弈。2002年，我国高等教育毛入学率为15.2%，根据马丁·特罗划分高等教育发展阶段的标准，我国高等教育开始进入大众化阶段。高等教育质量认识的改变伴随着一系列教育教学改革，实践呼唤理论，新的“质量观”和质量评估呼之欲出。于是，教育部开始策划评估工作的升级，在2002年初推出了首轮高校本科教学水平评估。同年6月，印发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，列出了本科教学水平评估的时间表。2004年，教育部发布《2003-2007年教育振兴行动计划》，进一步明确“实行五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”[5]，这意味着我国本科教学评估开始走向制度化和规范化。同年8月，教育部高等教育教学评估中心应运而生。我们不妨称其为3.0版的本科教学评估。2013年1月，教育部高等教育教学评估中心发布《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估试点工作的通知》，选择了南京大学、同济大学、黑龙江大学、五邑大学作为开展普通高等学校本科教学审核评估试点工作的高校。通过对这四所高校评估积累的经验和对国外评估工作思想的借鉴，2013年12月，教育部颁发《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，确定审核评估工作开展的时间是2014-2018年。我们称其为4.0版的本科教学评估。

我们的问题是，从2.0到4.0的三个不同版本（指标体系）的本科教学评估，从理念、理论到实践有何差异？其核心“质量观”有何不同？如果有所不同，其产生的影响为何？

通过文献梳理和经验观察，我们认为从精英到大众的转变本身就是质量观念不断变化和深化的过程，同时也是不同教育质量观引领高等教育改革发展的过程，其主要转变表现在三个方面：从资源投入量化到资源结构优化、从大学质量观到人才培养质量观、从基准达标统一化到特色发展多样化。

二、从资源投入量化到资源结构优化

1977年复办大学，恢复高考，高等教育开始走向正轨。但由于“文革”十年的大倒退，高等教育“元气”大伤，教育欠账太多，最直接的表现是高等教育资源严重不足，资源问题成为发展的拦路虎。1990年代初我国开展以新建本科院校、“专升本”院校和恢复重建的院校为对象的合格评估，正是基于当时的背景提出的。此时要求高校必须达到基本量化标准，鼓励多投入，形成了“以量取胜”“量足为优”的观念，评估的质量观是强调为逐步扩张的规模提供资源支撑。高等教育采取“外延式”发展模式，致使学校数量剧增，校点分散，规模小，效益低。[6]

20世纪90年代末，为拉动内需和缓解社会上出现的失业现象，中央政府启动高等教育“扩招”政策，相继而来的高校数量增加和规模扩张，引发了绝大多数高校生均资源不同程度下降，并同时产生高等教育资源内部结构分配的不均衡。比如，2001年国家财政性教育经费为3057亿元，“985工程”一期投入的经费（含中央财政和地方财政）估计相当于国家财政性教育经费的六分之一。95所“211工程”学校的科研经费、仪器设备总值、图书总藏量分别占全国高校的72%、54%、31%，在校博士生、硕士生、本科生分别占全国高校的84%、69%和32%，国家重点实验室、国家重点学科分别占全国高校的96%和84%。[7]由此可见，我国高等教育资源的分配极不均衡，重点大学获得的教育资源总量显然比普通高校多，高等教育资源的占有量在一定程度上与高校整体的质量成正比。由于高等教育规模的持续扩张，我国高等教育资源同时存在短缺和浪费的“短板现象”，高等教育资源分配的不均衡，阻碍了我国高等教育的进一步改革和发展。21世纪以来，高等教育在社会主义市场经济体制下运行，高等教育资源分配均衡的问题开始得以重视，并落实到政策操作层面上，从2002年的本科教学工作水平评估方案中的一级指标师资队伍、教学条件与利用等的提出足以体现。不可否认的是，水平评估的实施使高校的基础设施和办学条件都有了相应的改善和提高，例如校园环境的建设、设施的改进，尤其是各种教育教学资源如图书、体育馆、足球场、实验室、计算机室等的改善。毋庸置疑，拥有优质资源的高校在办学方面具有明显的优势，足以吸引优秀的学生和教师。显然，这也造成“好的高校更好，差的高校更差”的局面，成为审核评估到来的前期铺垫。

随着知识经济时代的到来，人们对大学的憧憬已不仅仅是“上大学”，而且是“上好大学”的追求。我国高等教育发展方式正在发生深刻的变革，即从规模扩张和空间拓展为特征的外延式发展，转变到以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展。[8]2013年底，教育部发布审核评估的方案。新一轮本科教学评估质量标准的设计，在“质量观”上体现对高等教育资源配置的结构进行优化调整。相较于水平评估，审核评估的二级指标从“师资队伍数量与结构”、“主讲教师”变为“数量与结构”、“教育教学水平”、“教师教学投入”和“教师发展与服务”。审核评估不仅注重教师队伍的数量和结构，而且在量的基础上更倾向于教育教学水平、教师教学投入、教师与服务等，体现了审核评估对“量”与“质”的双向重视。还有一个较为突出的变化是从“教学条件与利用”到“教学资源”，包含教学经费、教学设施、专业设置与培养方案、课程资源和社会资源五大要素，教育资源的多样化适应了高等教育发展方式的转变。高等教育内外部结构的复杂性要求优质教育资源在实现高等教育“量”与“质”双赢的道路上有一个合理的分配，以期实现高等教育资源的优化配置。

三、从大学质量观到人才培养质量观

在高等教育精英阶段开展的合格评估、优秀评估和随机性评估，质量意识发生了变化，但质量观的导向仍是关注“大学”的质量，即关注大学的整体资源状况和办学水平。办学理念主要围绕如何办学、如何办好大学，而对培养“人才”关注不够，即对于培养什么人才、如何培养人才、如何培养好人才关注不够。

质量意识是做好质量工作的前提和基础，有了质量意识，才能形成提升高等教育质量的认识自觉。[9]评估应秉持什么样的质量观，是以“大学”为中心，还是以“人才”为中心，关涉到资源的不同导向。确定高等教育质量观的标志，是于1994年开展的本科教学工作合格评估，这一阶段的质量观是以“大学”为中心的资源导向。合格评估实际上是对本科院校办学水平的一种检测，是对高校的一种认可，其结果分为合格、暂缓通过和不合格三种。本科高校评估结果能否达到合格，意味着高校能否生存和发展下去。紧接着在1996年，教育部对16所“211工程”重点建设大学开展了优秀评估，以寻找这一时期高水平大学的领军院校来带动高水平大学的建设。之后，为使全国高校普遍具备评估意识，强化评估的质量导向，教育部对26所本科院校进行了随机性评估。在精英教育阶段，高等教育评估的主要使命，就是促使“大学”及其利益相关者质量意识和评估意识的形成和基准质量的达标。从合格评估、优秀评估和随机性评估的效果看，“大学”评估的目标基本实现。

2002年，教育部在上一轮评估提高了质量意识、解决了新建本科院校资源达标的基础上，重新设计了较为规范的本科教学水平评估，计划对全国共计592所老本科院校进行评估。本科教学工作水平评估的指导思想是“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”，但它的主要任务却是对高校的本科教学工作水平进行鉴定和分等[10]，是一种对大学整体上的总结性评估，也是一种以“大学”为中心的评估，“人才”（学生）的地位不够凸显。此时，高校的声誉和质量已经成为家长和学生选择高校的基本要素，许多高校为了取得好的评估结果，都很重视其教学工作的管理和建设。但与此同时，评估也被赋予了浓厚的功利主义色彩，为追求评估结果的“优秀”等级，大搞形象工程，甚至不惜弄虚作假，地方政府也默许支持，于是评估结果85%的“优秀”率的光彩与人们对评估过程中种种问题的诟病，似乎使得教学评估成为一把“双刃剑”。

2008年，为确保新世纪的新建高校能够达到基本的质量标准，改善我国高等教育质量的“短板”现象，教育部出台了《普通高等学校本科教学工作合格评估方案》，对未参加过教学工作评估的各类新建普通本科学校（含民办普通本科）进行合格评估。新一轮本科教学评估开始了，这是继1994年的又一次合格评估，是在“扩招”之后背景中的质量保障政策。合格评估强调“育人为本，德育为先”的基本观念，突现“应用型”人才培养的质量标准，开始注重学生的个性化发展。钟秉林教授认为，不管是通过合格评估的高校，还是暂缓通过的高校;不管是已经接受过合格评估的高校，还是准备接受合格评估的高校;不管是公办高校，还是民办高校，都要进一步增强紧迫感和责任感，把主要精力放在人才培养和教学工作上，切实抓好学校的内涵发展和质量建設。[11]此时，高等教育质量、高等学校质量仍是评估的重心，但逐步开始由“大学”质量意识转向“人才”质量意识。

2013年，以学生发展为中心、注重大学自主评估的审核评估出台。与之前的教学评估相比，审核评估新增了“培养过程”、“学生发展”、“质量保障”等一级指标，“人才”（学生）的中心地位得以凸显。这一政策有着深刻的时代发展印记。我国已进入工业4.0时代，高等教育应更加强调对学生的基础知识、基础能力、实践能力和创新能力的培养[12]，更加强调基础化、综合化、个性化、实践化，形成通识教育、终身学习基础上的专业教育人才培养新模式。[13]审核评估的核心是对学校人才培养目标与培养效果的实现状况进行评价，充分体现了人才培养的质量观，把高等教育的质量反映在学生的培养质量上。例如强调教师是课堂的第一责任人，重视立德树人与德才兼备，关注对大学四年学生感受的评价、对大学生参与教育教学的评价、毕业生对母校的评价，等等。人才培养水平是衡量高等教育质量的首要标准，既是一所高校生存和发展的基础，也是国家需求和时代赋予的使命，必须努力把学校的各项工作最终落实到提高人才培养质量上来。[14]至此，本科教学评估的质量观实现了从以“大学”为中心向以“人才”为中心的转换。

四、从基准达标统一化到特色发展多样化

最先启动的本科教学评估——合格评估的“质量观”是资源基准达标，质量标准就是要保底线，是政府对改革开放以后高等教育质量与办学基准参差不齐的监管与规范。合格评估的内容主要体现在“四个促进、三个基本、两个突出、一个引导”。其中“三个基本”是教学条件基本达标，教学管理基本规范，教学质量基本保证。“三个基本”足以体现其认证性质，用统一的最低质量标准来衡量高校合格与否，或是否达到办学的规范和标准，体现了统一化的质量观。当然，仅仅保底线还不够，1996年教育部进行了优秀评估，即对较为成熟的本科大学开展本科教学评估来寻找领头羊，期待优秀的大学能够起模范带领作用，引领和带动其他院校的发展。在同一套“优秀”质量标准下，“优秀”大学也只是属于某一类型或某一层次的具有某种共同点的大学。合格评估和优秀评估都注重结果，主要关注高校的本科教学工作是否合格或是否优秀。而接下来的随机性评估才真正起动员作用，也调动各大高校的积极性，毕竟随机性评估让各大高校都无法置身度外。本科教学随机性评估确保了那些拥有长久的办学经验并具有一定社会影响力的高等院校的质量。但是，用同一套质量标准去衡量办学传统各异、良莠不齐的本科高校，多少有些捉襟见肘。合格评估、优秀评估和随机性评估都是基于对我国高等教育质量最基本的保障而采取的措施，三者的共同点在于都用同一套质量标准去衡量高校的质量，也反映了政府控制高等教育基准质量的时代性与迫切性。客观地说，统一化的评估标准既保障了高校基准质量的统一化，又遮蔽或限制了高校发展的多样性和办学特色的可能性。

如果说在我国高等教育恢复期、扩张期采用基准达标“质量观”统一要求所有高校，以确保质量底线，还有其合理性的话，那么在大众化阶段则明显不合时宜了，大众化的基础是多样性，必然要求多元化的“质量观”。正如潘懋元先生指出的：“对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。”[15]我国开展的本科教学水平评估的质量标准是由精英阶段的合格评估、优秀评估、随机性评估合并而成，但是，仍没能够摆脱精英阶段的统一化质量标准，水平评估分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，也是对标统一“质量”的结果。在参评的589所高校中，竟有423所本科院校符合办学特色鲜明的指标而获得优秀等级。这种把高校教育教学工作常模化，实施“标准化——常模化——审查及考核——层级化——奖励与惩治”的机制，使不同层次和类型的高等院校被定型到了一种固定化的指标体系里，在客观上抑制了多样化、特色型学校的发展。[16]显然，统一化与多样化、大一统与特色化是冲突的、不兼容的。有鉴于此，2013年开始的审核评估，突出特色化、个性化的质量观，旨在让评估工具成为促进本科院校逐渐走向特色化办学之路的推手。

随着经济全球化、社会信息化智能化和大数据时代的到来，有特色的高质量人才已经成为了民族国家的核心竞争力。高等学校办出特色，是求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命。[17]2013-2018年的审核评估对高校进行分层和分类的指导，强调高校的自我定位的价值导向，评估是“用自己的尺子量自己”，鼓励在办学定位和培养目标上的适切性与差异性，目的是提高人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度。这显然有利于各个高校的合理定位和多样化人才的培养。审核评估方案中列出了“自选特色项目”的灵活指标，学校可自行选择能够体现自身特色的项目来补充评估资料，以体现高校自身的鲜明特色。潘懋元先生认为：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”[18]审核评估的质量观主张满足多样性的需要，不仅要满足国家和社会发展的需要，同时要满足个人发展的需要。高等教育也只有真正地发挥出它自身对国家、社会和个人的作用时，才能够得以健康发展。基于近五年审核评估的观察和笔者参与的现场评估经验，我们认为，审核评估秉持的多元质量观和“特色项目”评价，促进了高等教育的多样化发展，在一定程度上改善了我国高等教育“千校一面”“千人一面”的现象。

五、意义与启示

（一）质量观既是“先验”标准，也是“经验”判断

如果说“大学是民族灵魂的反映”[19]，那么大学评估则是对其“反映”状态的度量，度量的核心是“质量观”，度量的依据是质量要素。在精英高等教育阶段，人们常常有一个关于“好大学”“好学生”的“先验”标准，随着高等教育大众化的推进，大学质量观也潜移默化，质量被赋予“经验”价值内涵。厘清近40年我国本科教学评估中“质量观”的变化，理论上有利于深化对评估价值的认识，改进和发展评估理论，乃至构建中国特色的评估理论;实践上有利于指导评估政策研制，优化评估工具，引导高等学校的健康发展。克龙巴赫强调“评估能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”，他认为教育评估是“为获得教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”[20]。现实意义上，对近40年我国本科教学评估质量观念的演变进行梳理，有利于我国本科教学评估的進一步深化和改革，避免对评估产生认识上的偏差和误区而影响评估政策或质量政策的制定。“评估就是质量保障，完善评估制度和改进评估工作就是健全质量保障体系。”[21]马丁·特罗认为高等教育在不同的发展阶段应有不同的质量观，质量即“学术标准”。在精英教育阶段，其“学术标准”一般是共同的和相对较高的。在大众高等教育阶段，学术单位的多样化促使学术标准的多样化。在普及高等教育阶段，有更加多样化的成就评价标准，是一种凭借教育经验的“价值增值”。而“高等教育本身数量的增长开始改变学生进入大学和学院的观念”，“学生人数增加和从特权到权利的入学观念的转变随着选拔原则和过程的变化而变化”[22]。我国高等教育已经从精英阶段走到后大众化阶段，即将踏入普及化阶段，从评估的角度来说，就是从一元质量观走向多元质量观的过程。在不同的时期，人们给“质量”赋予了不同的内涵。一开始，我们认为质量是一种“先验”的或是应然设定的标准，之后我们却发现质量是“经验”的，是我们不断地赋予它的一种意义，或者说价值。这种意义或价值就是质量观。

（二）质量观从高校基准质量保障，走向促进高等教育公平

本科教学评估的质量，不仅要实现高等教育资源结构的优化配置，普遍提升高等学校的办学质量，而且要关注和促进高等教育实现社会公平公正的使命，从高等教育入学机会公平，到高等教育过程的公平、学习机会的公平，乃至于高等教育结果的公平。这要求我们关注高校中的不同群体的差异性发展需求，促进不同社经背景、不同性别、不同族群的学生获得公平的教育机会，最大程度实现教育公正。公平公正本身是一个理想的目标，也是需要在高等教育的改革和发展中去实现的一个过程。目前，我国的高等教育资源在不同学校之间和各学校内部的差异性仍然显著，因此既存在进一步加大量化投入的需求，也存在资源结构优化的需要，以便在更高程度上实现高等教育公平。高等教育资源供给总量的增长，有助于实现每个有能力接受高等教育机会的人都“有学上”，高等教育资源结构的优化则有助于实现每个学生都获得所需的教育资源，以确保每个学生“上好学”，实现真正意义上的公平。与此同时，评估促进高等学校的多样性和特色化发展，也是提升高等教育适切性和公平性的方式，高等教育统一性和多样性的结合有利于高等教育内部质量保障体系的建立。

（三）质量观从重视人才培养质量，走向建设高等教育强国

教学评估必须以培养高质量人才为价值取向[23]，建设高等教育强国已上升为我国的国家战略。随着高等教育的国际化、人才的全球性流动和人才竞争力的扩张，人才流失对各国尤其是发展中国家高等教育的发展乃至整个国家发展构成“潜在威胁”。高等教育是人才培养、储备和使用的最重要平台，人才强国的首要是高教强国。因此，高等教育质量观必然要顺应人才强国战略的实施，教育评估要为建设教育强国服务，这逐渐成为各国的共识。近30年高等教育质量观的变化充分反映了人们对高等教育质量所赋予的内涵和外延的发展过程，而贯穿于这整个过程的是以“人才”为中心和“以人为本”的观念，把“以人为本”的观念最终落到实处，以切实推进高等教育强国目标的实现。从本科教学工作合格评估、水平评估到审核评估，从专业评估、特色专业建设，到《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的颁布与实施，为我们展示了从保障高等学校质量，到提高人才培养质量，再到建设高等教育强国的内在逻辑。

参考文献：

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