生成课堂“真问题”，提升语文教学有效性

杨安平

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”美国心理学家布鲁纳也说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”然而，在教学中我们常常发现：学生年级越高，课堂主动发言者越少，教学效果可想而知。因此，在教学活动中，教师要巧妙抓住学生的兴趣点、疑难点、发散点巧设问题。

一、避免“伪问题”，减少低效对话

阅读教学中的低效问题主要有以下几类：

1.表面性提问。如教学《爱莲说》一文时，有教师设计“这是什么课文？这是一种什么花？可以用什么词形容这种花？”等问题，还有老师动辄“好不好”“是不是”等“口水问题”满天飞，学生回答“齐呐喊”，表面上气氛热烈，实则与达成教学目标、培养学生语文素养关系不大。

2.盲目性提问。如“读完本文，你感受到什么？你读出了什么内容？”这样的问题太宽泛，缺乏指向性;再如教学《台阶》，初读后就问“这篇文章与别的文章相比在语言、构思、表达技巧上有什么不同”，这样的问题难度太大，学生不知从何作答。

3.频繁性提问。碎问碎答，满堂问，随口而出，没有边界，东一榔头西一棒子，问题数量太多，效果却不好，学生忙于应付，难以思考，对语言训练和思维训练的意义不大。

4.急切性提问。有些老师赶时间，抢进度，提出问题后要求学生马上回答，学生没有思考的时间，也就没有表现的机会，课堂成了老师“自问自答”、 展示脱口秀的舞台。

二、预设“真问题”，实现深度对话

深度对话的基本指标为：深入学科教学本质，走进学生心灵深处，渐次推进学生理解，释放教学的多重内涵与教育价值。笔者认为，有价值的“真问题”主要有以下特征：

1.有效。设置一石激起千层浪的“主问题”，带动整个文本理解，开发学生思维，培养语文素养。如特级教师袁卫星教学《祝福》时，首先在黑板上写下“祥林嫂死了！”，感叹号写得很夸张，上面如一把匕首，下面似滴著鲜血，然后他转身说道：“上一课，我们从鲁迅先生的笔下获知，沦为乞丐的祥林嫂在一片祝福声中寂然地死了。一个人的死，无非有这么几种情况：一是自然死亡，二是意外死亡，三是自杀，四是他杀。那么，你们认为祥林嫂属于哪一种死亡呢？” 学生感到很新奇，阅读文本，交流讨论。得出结论后，袁老师又问：“是他杀？那么，谁是凶手呢？”然后他在黑板上写下“谁是凶手”四个字，引导学生进一步深入研读文本。

2.有质。问题要有探究性，在关键处提问，提关键性问题，对突出重点、突破难点起杠杆作用。如于漪教《孔乙己》，在探究孔乙己的命运悲剧根源时，提问：“当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读《孔乙己》，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说，古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，《孔乙己》小说所写的悲剧，究竟是哪一种悲剧呢？”以此引导学生深入研读文本，实现思维的螺旋式提升。

3.有趣。教师通过活问、曲问、趣问等方式，激发学生的好奇心、求知欲。如钱梦龙老师教学《愚公移山》，为引导学生理解“邻人京城氏之孀妻有遗男”中的“孀”“遗”二字，钱老师并没有直解其意，而是问学生：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生听后略一思索，笑着说：“老师，他没有爸爸！”这样就使“孀”“遗”二字之义迎刃而解，且印象深刻。在《五柳先生》教学中，笔者特意问：“五柳先生虽“好读书”，却是个穷鬼、酒鬼，你喜欢他吗？请结合文本内容及你对作者的了解谈谈看法。”以此引导学生展开讨论，走进主人公的内心世界。

4.有度。问题要能引导学生层层深入探究文本，同时兼顾不同认知水平的学生。如经典课例《孔雀东南飞》中，老师渐次向学力低、中、高的学生抛出三个问题：（1）刘兰芝和焦仲卿是否真心相爱？从课文中哪些句子可以看出来？（2）刘兰芝和焦仲卿是真心相爱，为何他不敢违抗母意而遣她回娘家？（3）在刘兰芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当归还”，请问如果没有“太守求亲，兄长逼婚”这一突发事件，刘兰芝和焦仲卿还会破镜重圆吗？笔者在《童趣》教学中，围绕 “趣”字设问：文中叙述了哪几件趣事？“趣”从哪些地方体现？作者为何能体会到“物外之趣”？三个问题既有梯度，又有广度、深度，学生可以“拾级而上”，达成教学目标。

课堂提问是一门教学艺术，只要语文教师树立正确的教学观念，关注学生的个性特点，提供宽松的学习环境，教给学生提问的策略，就能不断提高语文教学效率。