基于问题的学习(PBL)对幼儿认知发展的影响探究

缪湖蕖

摘要：本文针对基于问题的学习对幼儿认知发展的影响进行大体分析，围绕创设多元问题情境、巧妙设置问题链条、引入小组合作模式、完善交流评价机制四个层面，探讨了PBL教学模式在幼儿认知能力培养中的具体应用策略，以期为PBL教学的实践应用提供参考，致力于推动幼儿认知能力的全面发展。

关键词：PBL教学;认知发展;自主探究

2018年7月党中央、国务院印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，其中明确指出应“推进科学保教”，结合幼儿身心发展特征与规律加强专业指导。基于问题的学习（PBL）模式密切关注幼儿的最近发展区，依托教学组织、教学策略设计促使幼儿充分发挥自主性，有助于实现幼儿认知发展目标。

1基于问题的学习对幼儿认知发展的影响分析

1.1基于问题的学习

基于问题的学习（PBL）以学生为中心，是一种在问题情境下开展学习活动的教学模式，能够帮助学习者在巩固基础知识的同时发展高层次思维技能，致力于培养学习者自主学习与解决问题的能力。基于问题的学习模式的开发流程主要涵盖问题来源、分析问题、解决问题三个环节，从教师视角出发，其教学流程包含问题设计——创设情境——巧设问题——收集资料——引导小组合作——展示成果——科学评价;从幼儿视角出发，其学习流程包含提出问题——大胆猜想——调查验证——收集资料——生成结论——交流合作。

1.2 PBL教学对幼儿认知发展的影响

1.2.1研究方法

以某幼儿园大班幼儿作为研究对象，将其随机划分为实验班与对照班两个班级，实验班采用PBL教学模式、对照班沿用以往教学模式，每班各40人，其中男孩22人、女孩18人，实验班、对照班幼儿平均年龄分别为5.53岁和5.55岁，并围绕元认知知识、元认知体验、元认知监控三个层面针对幼儿的认知发展情况进行测试。

1.2.2研究结果

在开展实验前针对实验班、对照班幼儿的元认知能力进行测试，测试结果表明，实验班的M、SD元认知总分分别为13.99和8.07，对照班的M、SD元认知总分依次为13.97和6.42，两组在总分与各分项得分上并无显著差异，由此说明两班幼儿在元认知发展水平上大体相等，因此可将两组认定为等组被试。在实验后重新针对实验班、对照班幼儿的元认知能力进行测试，测试结果表明，实验班M、SD的元认知总分分别为25.64和6.94，对照班的M、SD元认知总分依次为17.30和8.95，两组被试对象在元认知知识、元认知体验、元认知监控上的得分存在显著差异，实验班幼儿的元认知发展水平优于对照班幼儿。

1.2.3讨论分析

伴随幼儿年龄增长与个体经验、知识积累的增多，其元认知能力也会随之发展，PBL教学从幼儿最近发展区出发，其创设的问题情境带有显著的生活化特质、与幼儿既有经验存在密切关联，借此可使幼儿在开展认知活动的过程中减少精力的投入、预留充足认知空间监控其认知活动，并调节既有知识经验、解决当下面临的问题情境要求，在逐步探索的过程中收获心理层面上的满足感与获得感，促进幼儿认知能力的全面发展与提升。

PBL教学模式的实施可帮助学习者明确自身现有知识基础、树立学习新知的概念，在梳理知识、思考问题的过程中形成认知冲突，丰富学习者自身的认知结构，在此基础上使学习者将既有知识迁移至问题情境下、转变为可利用的知识策略，并通过参与问题讨论激活学习新知的热情与好奇心，帮助学习者完成知识重组与认知重构，真正实现在思维认知层面上的发展。

在引入PBL教学模式后，幼儿作为认知主体需明确认识到其既有知识经验、认知特征与任务间的关联性以及采取何种解决策略，借此引导幼儿在面对问题时运用元认知知识进行个体知识状态的评价、生成学习需求，运用知识解决实际问题，并结合问题解答的反馈结果评价自身是否完学习目标，针对整体学习过程进行反思与经验交流，促使幼儿树立更加客观的自我认知。在此过程中，既有助于帮助幼儿完成元认知策略的甄别，将有价值策略迁移至学习情境中、用于解决问题，同时还能够借助评价提升幼儿的自信心、激发其学习兴趣，提高幼儿的自主学习与认知能力，进一步促进幼儿认知的长效发展。

2PBL教学模式在幼儿认知能力培养中的具体应用策略探讨

2.1创设多元问题情境，激活幼儿问题意识

首先，教师应灵活运用语言、肢体动作等营造轻松的学习氛围，激活幼儿探究、提出问题的欲望。例如当幼儿在户外自主游戏活动中发现了一只蚯蚓时，教师可利用夸张的表情与惊奇的语气提出“蚯蚓是怎么来到操场上的呢？”这一问题，激发幼儿的好奇心，促使幼儿在观察蚯蚓外表形态的同时提出“为什么蚯蚓没有眼睛？”、“蚯蚓没有脚是怎么走路的呢？”、“蚯蚓吃什么？”等问题，通过观察初步形成问题意识。

其次，教师应结合幼儿现有认知基础与生活经验创设问题情境，保障幼儿在问题情境中的参与度。例如在百草园中，教师可设置观察植物变化的学习任务，安排幼儿每日收集同一种果实或树叶，针对果实或叶子伴随时间推移在大小、颜色等方面发生的变化做好观察记录，通过对比植物变化情况鼓励幼儿提出“为什么叶子的颜色会从绿逐渐变黄？”、“为什么杏上有虫子咬过的痕迹？”、“为什么片叶子的大小不同？”等问题，培养幼儿主动发现问题、提出问题的能力。

最后，教师应注重创设开放式问题情境，利用开放性问题拓宽幼儿的思维空间，促使幼儿生發新的问题与思考。例如教师在以“我”为主题创设探究任务时，可提出“你想知道有哪些关于自己的事情？”这一开放性问题，通常幼儿会提出“我是怎样从妈妈肚子里出来的？”、“为什么我有时候会做梦？”、“为什么我每天必须要吃饭？”等问题，这些问题往往与幼儿的既有生活经验密切贴合，通过将这些质疑转化为自主探究任务，能够进一步鼓励幼儿大胆猜想与假设，并尝试借助查阅资料、询问父母等方式解决问题，在激活幼儿问题意识的同时培养其形成自主探究问题解决路径的良好习惯，为幼儿认知能力的发展打下良好基础。

2.2巧妙设置问题链条，促进认知梯度发展

在培养幼儿初步树立问题意识的基础上，教师需针对问题作出价值判断，筛选出有价值问题作为幼儿探究的起点，通过巧妙设置问题链条引导幼儿开展思考与探究，促进幼儿认知的梯度化发展。例如以“我”为主题，教师可设置发散式问题链条，以“我”为核心提炼出“我从哪里来？”、“我小时候是什么样子的？”、“我现在是什么样子的？”、“我在未来将变成怎样？”四个分支问题，引导幼儿围绕问题逐步开展探究，从不同角度建立对核心主题的认知，拓宽幼儿的认知视野与思维向度;再如以“牙齿”为主题，教师可设置递进式问题链条，如“为什么我们会长出牙齿？”、“为什么要刷牙？”、“为什么会长出蛀牙？”、“为什么爷爷奶奶会掉牙？”等问题，利用递进式问题激发幼儿的探索兴趣，引导其在解决问题的过程中逐步深化对核心问题的理解，促进幼儿思维认知的梯度化发展以及逐步深化。

2.3引入小组合作模式，建构共同认知经验

由于幼儿个体认知发展水平存在一定局限，仅靠自主探究往往难以保障解决新问题，对此教师应基于“组间同质、组内异质”原则创设小组合作学习模式，利用小组合作帮助幼儿建构共同认知经验，在合作探究过程中促进幼儿认知能力的发展。

例如为培养幼儿整理物品的能力，教师可以创设“整理汽车玩具柜”的任务活动，引导幼儿每四人分成一小组，为每一小组准备数量相同的大巴、中巴、小巴、货车、工程车等玩具汽车，指导幼儿尝试依据颜色、大小、功能等原则做好玩具汽车的归类整理;待完成小组任务布置后，要求每组幼儿观察任务材料、重新解读合作目标，并完成组内任务分工，包括摆好汽车、做好汽车分类、张贴标识、为展示柜命名等，教师需注重观察幼儿在小组合作过程中的任务表现、做好记录;接下来通过讨论解决合作中出现的问题，由教师随机抽选出一个小组，出示该组的分工图，将幼儿实际分工情况与计划内容进行一一比对，带领幼儿共同查明影响任务完成效果的问题环节与原因，鼓励幼儿重新编制小组合作方案、解决实际问题。借助小组合作任务的创设，能够引导幼儿在参与实践活动中活跃思维、生发问题意识，在交流探讨的过程中生发主动学习的热情，并通过观察、对比与分析逐步明确事物特征与分类标准，在寓教于乐的过程中深化幼儿的认知体验、构建有益经验，为幼儿主体性认知的发展创设良好基础。

2.4完善交流评价机制，培养幼儿认知能力

《幼儿园教育指导纲要》中指出应将“具有典型意义的幼儿行为表现与积累的各种作品”作为评价的重要依据，因此教师还应注重利用合理评价帮助幼儿树立对自身认知情况的明确认识，例如利用组内自评、互评促使幼儿在合作交流中共享探究成果、体验合作乐趣，利用组间评价、教师评价引导幼儿相互学习、认识到自身优势、树立自信心，借助评价机制的设置帮助幼儿逐步树立反思意识，使其真正成为学习主体、形成有益学习经验，更好地促进幼儿认知的全面发展。

3结语

在学前教育教学改革背景下，PBL教學模式的应用能够有效激活幼儿的既有认知经验、生成学习意识，依托问题设置形成幼儿的认知冲突、丰富其认知结构，在此基础上促进旧知向新知的转化，配合讨论与评价促使幼儿将知识运用于解决实际问题中，更好地深化幼儿认知策略的重构，推动其认知能力的长效发展。