阅读教学中言意共生的实践探索

学生的语文学习，从表层看，是言语的学习，往深处发掘，是要领悟文本所表达的意义、意趣、意蕴。“言”和“意”是学生语文学习的“表”与“里”，学生语文学习就是穿行于言意转化间的运动过程。南宋陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长。”的确，学生语文素养的形成与发展，需要扎根在语言文字的理解和运用的基础上，而语言文字的理解和运用能力，需要在反复涵咏体味中得以实践、构建、提升。

一、依言寻意，吸纳文本的表达内容

学生阅读文本，首先关注的是文本所表达的内容。文本作为阅读的客体存在，其主要价值在于传递信息。新课标理念下的语文素养及世界阅读能力标准都对学生阅读时提取信息、概括信息的能力提出了新的要求。字词句篇是文本内容的载体，文本内容就寓于其中。因此，在语文教学中，教师首先应引导学生依言寻意，把握文本“言说了什么”，吸纳文本的表达内容，从而实现文本的“原生价值”。如在教学苏教版《语文》四年级下册《三顾茅庐》一课时，笔者发现文中描写隆中景色的一段话特别有寓意，联系小说环境描写往往是为塑造人物形象服务这一特点，笔者不由慢下步子细读了几遍，很快就发现作者选择对象的特殊：蜿蜒的山冈卧龙——诸葛亮人称“卧龙先生”，松林疏疏朗朗，竹林青翠欲滴——松竹梅岁寒三友，溪流清澈见底——仁者乐山，智者乐水……这些，学生会不会有所发现呢？课堂上，笔者特意将该段显示出来，让学生展示自己的阅读水平。果然，学生对该段描写都不以为意，只当作普普通通的景色描写，可劲儿地朗读。于是，有了下面的对话：

师：读了这段话，你的眼前出现了一幅怎样的画面？

生1：我仿佛看到了蜿蜒起伏的山冈上，长满了松树、竹子，它们在溪水的滋润下，显得生机勃勃，充满活力。

生2：我仿佛看到了刘备放眼远望，眼前的美景让他心旷神怡。

师：好一片秀丽宜人的景色！请你也放眼四望，想象一下，山冈上还会有些什么？

生3：大片大片的灌木丛。

生4：长势旺盛的草地，还有各种叫得出名、叫不出名的花儿。

生5：一定还有悦耳的鸟鸣声。

师：是啊！在这蜿蜒起伏的山冈上，各种植物、动物都会自由自在地生长，你能接着茂密的竹林再写几句吗？

（学生仿写，并交流。）

师：让我们把刚才两位同学的话加进文中，好不好？

（学生有高兴地喊好的，也有犹豫着的，几个不肯随大流的发出“不好”的声音。）

师：你为什么不同意加进去？

生6：我觉得这样会显得有点啰嗦。课文主要是要写刘备拜访诸葛亮，写景不能太多了。

生7：课文选择的山冈、松、竹、水，我们加进的是灌木丛、小草、鸟鸣，我觉得太不搭了。

师：哈哈，风格确实不一样。

生8：老师，我发现了，作者选松林、竹林，是有用意的，在古诗里，松和竹都是被人们深情赞美的。

师：你的见解真独特！其他同学有新发现吗？

……

语文阅读教学最忌讳的就是教师将自己的解读以各种有痕无痕的方式灌输给学生。课堂上，笔者顺着学生的思路，让他们尽情地朗读，仿写，自我沉醉，而后自我化错，反思比较，自悟出文字表达的匠心。这样的依言寻意，言意相生，让语文学习别有一番情趣。

二、明言得意，感知文本的表达形式

语文教学不仅要让学生理解文本“言说了什么”，而且要让学生领会文本是“怎样言说的”，也就是要让学生感知文本的表达形式。笔者认为，言意共生中的“言”有两层内涵：一是文本中的字词句段的材料内容，二是文本中的字词句段的架构方式。只有明“言”，才能得“意”。语文教学不能让学生在文本内容、精神层面上“走过场”，而是要引导学生深入揣摩文本的言语运用技巧，体会作者遣词造句、修辞表达、谋篇布局等形式性内容。某种意义上，言语形式比言语内容更重要。

如在教学苏教版《语文》五年级下册《水》这篇课文时，我们不仅要让学生感受水之珍贵，悟雨中沐浴之乐，享勺水之意外惊喜，更为重要的是要让学生发现作者以“有水之乐”来反衬“缺水之苦”的深层意蕴。这种写法不仅仅是一种简单的写作形式，更寄寓了作者深层的写作意图，即“马朝虎是告诉人们，无论是在怎样的环境下都要乐观、向上”，这是反衬这种写作手法所具备的形式与内容的双重意蕴。换言之，作者内心的这种情丝，只有借助反衬的手法，才能得到淋漓尽致的表达。这样，学生对反衬的写作手法，就不仅只是停留在简单的写作形式层面，而是通过形式更深刻地领悟文本所要表达的内容。教师引导学生明言得意，能有效地帮助学生形成对文本言语内容和形式的整体感悟，发现文本在表达上的秘妙。

把握文本形式，就是要让学生反复咀嚼、感受、欣赏。只有当学生能够领悟到文本表达的形式意味时，学生才能更深刻地理解文本的内容。

三、赏言会意，领悟文本的表达意蕴

在文本解读过程中，通常会出现三种情形：言尽意、言不尽意和言意共生。显然，言意共生是语文教学应当追寻的至高境界，是学生语文学习的真谛。任何一篇文本，都是内容和形式的高度统一。教学中，教师既要让学生把握文本中传神的“言”，更要让学生领悟文本中深刻的“意”。通过“赏言”，让学生“会意”，进而领悟文本表达的深刻意蕴，形成语文学习的“高峰体验”。如苏教版《语文》四年级上册《桂花雨》一课中，作者琦君“缠”着母亲摇桂花的这一黏人动作，就值得我们去好好品味。課堂上，笔者让学生结合自己生活实际想象：这里的“缠着”，小作者会做出哪些动作呢？学生一下子说出了很多词语，如“拉着”“拽着”“粘着”……为让他们更深度地体验“缠”所表达的意义内容，笔者和他们展开角色扮演，笔者扮演母亲，学生扮演小琦君。他们很是兴奋，纷纷要求模仿“缠着”的动作。“妈，咱们去摇桂花吧！”“妈，怎么还不摇桂花？”“妈，摇花嘛？！”“妈，我要摇桂花。”学生想象着“缠”的动作，品味着“缠”的语境。不同的学生，因生活经验不同，会对文本内容形成不同的感受与体验，形成不同的表达语气和表演动作。这样的教学让学生基于自我经验，更有助于他们涵咏品味，从文本只言片语中领悟到文字的情趣，作者表达的深意。

因此，将学生置身于言语的场景之中，让学生带着自己的审美体验，运用整个身心参与理解文本所表达的内容，能让学生对文本的内容理解更深刻、更真切、更全景。在语文教学中，教师借助文本中的字词句段篇，引领学生，启发学生，打动学生，学生就能批文入情、缘文悟道，就能最大限度地贴合、理解作者的表达。

李维鼎教授在《语文言意论》中认为，“言意之间的位差是言意转化的深层动因”。应该说，“言”和“意”不仅是文本的静态存在，更是一种动态的生成。作为语文教师，要引导学生穿行于文本的“言”“意”之间，不断地去品味文本所表达的本意、真意，让“言”（能指）和“意”（所指）相互生成，不断地经历“由言到意”和“由意回言”的过程，从而达到“言”和“意”的共生之境。这样，学生在言意共生的语文教学中，方能学得欢畅，核心素养亦能在言意共生中悄然生成。

参考文献

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[3] 姜树华，刘昕.追求言意共生的语文课堂——《水》（第二课时）教学实录及评析[J].小学教学：语文版.2014，（12）.

[4] 刘梅.言语教学的“言意共生”[J].阅读：教学研究， 2017（11）.

[5] 宋飞.言意共生：语文教学的原点和归宿[J].江苏教育：小学教学. 2012（03）.

[责任编辑：陈国庆]