小学数学零起点教学研究与再思考

摘  要：基于政策层面的“减负”要求，立足于小学数学的“增效”。零起点背景下的小学数学教学，需要师生共同做好学习准备，进而寻找有效的教学策略。基于建构主义学习理论，零起点下的小学生数学学习，需要激活学生的生活经验，需要基于数学思维促进学生有效建构，需要在自主练习的过程中培养学生的数学思维方式与能力。

关键词：小学数学;零起点教学;教学研究

零起点教学推行的背景是“减负”要求，今天我们再审视零起点教学，除了响应社会呼声之外，还应当形成新的理解。我们知道，零起点教学的基本内涵是：小学一年级新生入学后，教师应严格按照课程标准从“零起点”开展教学，不得随意拔高教学要求或加快教学进度。站在有效教学的角度，小学数学教师应当思考两个问题：一是行政层面的减负要求与零起点要求，对于具体的学科教学如小学数学而言，意味着什么？二是如何基于零起点的学生实际，设计更为有效的教学，以促进学生的知识建构与能力提升？基于类似于此的问题的思考，笔者对小学数学零起点教学进行了更为深入的实践，并生成新的理解。

一、学生的“零起点”与学习准备

零起点的“零”有什么内涵？这是理解零起点教学的前提性条件，目前公认的是“零起点”不是“零准备”，儿童的入学准备也不只是儿童的个体的准备，也是家庭、学校、社会的准备。从小学数学的角度来看，零起点教学背景下更需要关注的学习准备应当包括这样几点内容：

一是学生的数学学习动机。毕竟进入数学学科学习，很多实际事物都是要抽象的，而抽象之后变成的数与形，就没有生活事物那么形象了，这在客观上有可能影响学生的学习动机。因此关注学生的数学学习，那就需要首先关注学生的数学学习动机。

二是学生的生活经验储备。数学知识的建构离不开学生已有的经验储备，这个经验主要来自生活与学前教育。某种程度上讲，生活因素影响更大，因为先前经验的调用，更多的是从学生的生活经验系统中进行的。当我们强调零起点的时候，某种程度上讲是对学生的经验储备有着更多的依赖。

三是学生的数学思维方式。从建构主义学习理论的角度来看，知识的建构除了与先前经验有关之外，更与建构方式有关，而建构方式主要就是指学生在数学学习过程中表现出来的思维方式。

以“10以内数的认识”为例，根据教材设计，学生在认识数的时候首先是提供若干个生活场景，对应着不同数字，如1枚火箭，1个太阳，1面國旗，2个玩具坦克，3个玩具汽车等等，这就是让学生基于生活经验去数数。这样的过程中，因为场景中的事物是学生所感兴趣的，因此学生有学习动机，学生“基于生活经验”去“数”，就是已有经验系统下的数学建构。从这个角度讲，零起点背景下，只要教师创设有效情境以激发学生的学习动机，只要能够有效调用学生经验系统中的经验，就能够促进学生建构数学知识，从而完成数学学习。

二、“零起点”背景下的教学策略

基于以上分析也可以看出，对于小学数学教学而言，零起点并不可怕，只要从学生数学学习认知特点出发，就可以寻找到有效的教学策略。如果说建构主义更多地以学习理论的形式存在于幕后的话，那在推进“零起点教学”的过程中，除了在教学内容上要进行深入浅出的解读外，在一年级数学学习过程中还应关注学习策略的引导，从分步、分享、自我定位、联动四个角度，以寻找基于零起点教学的一年级数学学习策略。

例如，学习“10以内的加减法”的过程中，教材所创设的“走进花果山”的情境，教师可以加以改造，以设计成动画形式：动画中先有3只小猴子，然后又跳进2只小兔子;天空原来有1只鸟，后来又飞来4只鸟……化静为动，一方面是为了激发学生的兴趣，另一方面是为了让所要研究的对象更加明确。而且学生在动态画面的观察与思考中，所形成的表象会更加清晰，这样的学习过程不需要学生提前学习相关知识，可以真正在零起点的情形下，通过动画激活学生的原有经验，然后将生活中的“加法”经验激活，以形成“加法”认知。

同时，根据教材中的设计，让学生通过“你说我讲”的方式学习加法，这实际上也是一种有效的知识建构方式。因为学生在说与讲的过程中，实际还伴随着对方的听与讨论的过程，这样的学习方式不需要通过提前训练，依靠学生在生活中形成的经验与交往技能，就可以完成。类似于“原来有1只鸟，后来又飞来4只鸟，那一共就有5只鸟”的语言的运用，既是生活语言的运用，同时也是可以顺利转换为数学语言的，因而对于这样的过程而言，就可以视作一个比较顺利的数学学习过程。

而即使是在“自主练习”环节，数学教学也可以完全在零起点的背景下进行。我们知道，自主练习是学生运用已经学到的知识去解决数学问题或习题的过程，这个过程中，学生的自主性其实非常重要，也就是说过于强调非零起点学习，其实对学生的自主解决问题的能力培养而言，反而是弊大于利的。很多时候，我们看到家长由于想帮孩子“抢跑”，而让孩子提前学习，结果虽然孩子是非零起点，但解决技巧尤其是在解题过程中应当有的学习品质却难以表现出来，由于非零起点对孩子造成的某种心理优势，反而成为他们参与问题解决的障碍。因此在自主练习过程中，笔者特别强调非零起点教学设计，变式转换、知其然并阐述其所以然，是笔者常用的策略，让学生在课本问题的变式中完成问题的思考，并说出自己的思路，成为驱动零起点学生有效学习的策略，同时也成为牵引非零起点学生走出半生不熟的非零状态的策略。

三、“零起点”对数学教师有“高要求”

从教师教学的角度来看，“零起点”教学其实对教师有高要求，这个要求有两个层面：一是教师要认识到非零起点的负面效应;二是要认真思考零起点背景下如何更有效地实施小学数学教学。

对于前一个认识，教师要引导学生乃至家长，要认识到提前学习的负面作用，真正让儿童站在同一起跑线上有效学习。其有效的思路，就是通过实际教学中的实例，让学生形成这一认识。譬如笔者在教学中就常常通过表扬零起点学生的进步，尤其是向其他学生乃至家长放大他们学习效果的方式，来倡导零起点学习的取向。对于后一个认识，其实关键还是在对学生已有经验基础与认知能力把握的基础上，立足于数学思维的教学而不只是数学知识的累积，只有这样，才能真正走出非零起点，真正实现零起点背景下的数学有效教学。

总之，小学数学零起点下的教学需要站在政策减负与策略增效的背景下实施，这是笔者的新认识，不当之处，还请专家批评指正。

作者简介：黄黎鑫（1981），本科学历，中小学二级教师，从事小学数学教学。