语用教学的几个问题

章师亚 浙江省特级教师，浙江省优秀教研员，浙江省衢州市拔尖人才，浙江省常山县教师进修学校（教研室）小学语文教研员。

肯学善思，勤于写作，在省级以上报刊发表教研文章250余篇.其中20余篇被中国人民大学书报资料中心《小学语文教与学》全文转载;出版专著2本，担任主编或参与编写的著作9本;在县内外作学科教学和教师教育等方面的专题讲座400余场。

【摘要】自从新课标提出“语用”之后，语用教学得到了普遍的重视，如专家对语用教学的研究、一线教师对语用教学的践行等。但随着“语用”的深入，语用教学也暴露出不少问题，如“语用”的不切实际、“语用”的迷失方向……“问题”不仅要正视，更要想办法解决。本文正是从“语用”的问题视角，给语用教学以“把脉”与“警示”。

【关键词】语用  语用教学  问题探究

自从新课标提出并强调“语用”之后，语用教学得到了重视和践行。但综观当下的语文课堂，语用教学并非“江山妖娆风景独好”，相反，倒是问题不少。笔者在观课中，发现常有以下问题。

一、“语用”的不切实际

教师不顾学情，想当然进行语川教学，是导致不切实际的主要原因。表现有二：

1.难易失度

教学《妈妈睡了》（二年级上册），教师针对课文的表达特点，安排课堂练习：

猜一猜，谁能找对小伙伴。

·不说出名字.说说同班同学的外貌。

·其他同学猜猜他（她）是谁。

·先观察，再想想（抓住主要特点）。

教学《慈母情深》（五年级上册），教师依据课文中的段落（背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……）安排“小练笔”：

我的父亲肩上搭一根光溜溜的扁担，挑着沉甸甸的货物，一步一步艰难地上台阶。（

）.我的父亲。（

），我的父亲。（

）.我的父亲。

对于二年级学生来说，要求用描述的方法“说说同班同学的外貌”，并且容易被猜出，难度显然大了;而让五年级学生做填空式的练笔，难度又无疑小了。

2.情景失真

教学《窃读记》（五年级上册），教师设计如下“练笔”：

让我也运用动词刻画内心独白的方法，写一段我的读书故事。

l.偷看课外书的经历。

2.背着父母看书的经历。

3.买到喜欢的书。

能肯定班上所有学生都有“偷看课外书”“背着父母看书”“买到喜炊的书”的经历吗？如果不能。那么，这样的练笔不是强人所难或者怂恿作假吗？其实.只要练笔的主旨（动词刻画、内心独白）不变，让学牛写偷偷上网、偷偷看电视、偷偷跑出去玩、偷偷吃东西等事情，不是更符合“学情”？

二、“语用”的错失良机

《爬山虎的脚》（四年级上册）有这样一段话：

爬山虎的脚触着墙的时候，六七根细丝的头上就变成小圆片，巴住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚往上爬。

教师有意识地展开语用教学，但教学流程是：提出学习要求（读一读，用“▲”画出爬山虎在墙上爬的动作）一学生展开学习（画），交流并作板书（触、巴、拉、贴、爬）—围绕“变”字展开讨论（到底是不是动词）—齐读这段话。

应该说，这是一个“语用”点，据此展开教学是合情合理更是合“法”（语用教学之法）的。但遗憾的是，整个教学过程并没有进行“语用”——“画”“交流”“读”都不是真正的“语用”。教师完全可以在学生画出动词和做交流之后，再设置一个环节：让学生借助这动词用自已的话说一说爬山虎到底是怎么爬的，甚至可以创设一个情景，让学生用这些动词（或者选其中的一两个）写儿句话。如此，“语用教学”才算真正发生。

“错失良机”是非常可惜的事情，因为原本很好的“语用”材料，却让执教者自已无端地让它变成了一堆“废料”。

三、“语用”的迷失方向

二年级上册有一篇课文《场景歌》，如下：

一只海鸥，一片沙滩。

一艘军舰，一条帆船。

一方鱼塘，一块稻田。

一行垂柳，一座花园。

一道小溪，一孔石桥。

一丛翠竹，一群飞鸟。

一面队旗，一把铜号。

一队“红领巾”，一片欢笑。

教师的教学指向“量词”，课堂上把大量时间用在量词的使用及其准确上，这是完完全全让“语用”迷失方向了。

《場景歌>是一篇识字课文，重点应该放在识字l二。教师只要稍梢留意，便可知晓课本目录中清楚标有“课文”“识字”字样;课文的左上角也有“识字”的明确标示;从生字识记方面看，12个认读生字（滩、艘、军、舰、帆、稻、园、孔、翠、队、铜、号）和IO个认写生字（园、桥、队、铜、领、孔、群、旗、号、巾）中，量词只有“艘、孔、队”3个，生字的比例是相当低的。

那么，执教者何以会迷失方向呢？估计原因有二：（1）课文是由数量词组成的短语;（2）课后有关于说量词的题日。如：

说一说，看谁说得多。

一（ ）角塘

-（ ）稻田

一（ ）石桥

一（ ）翠竹

一（ ）海鸥

一（ ）帆船

其实，编者之所以要这样来编一篇识字课文，其意图是很清楚的，就是为了增加识字的趣味性，不至于让识字变得干巴巴。用“场景”带出生字，并以“歌”的方式呈现，识字变得好玩了。至于说课文后而有说量词的题日，那完全是一项“练说”（另一个“语用”）的拓展。

如果说因为存有“迷惑”而使《场景歌》的语用教学迷失方向还是情有可原的话，那么，《一面》（六年级上册）的教学，还有方向的迷失，那就实在说不过去了。因为《一面》是一篇略读课文，凡是略读课文，文前都有导读提示语，关于课文应该教什么（甚至怎么教）.导读提示语都有明确的“告知”。像《一面》，导读提示语是这样写的：“鲁迅非常关心爱护青年，据不完全统计，他一生接待过来访青年五百多名，亲自给青年回信三千五百多封，关心过的青年更是不计其数。下面这篇课文是一名青年工人对鲁迅的回忆。认真阅读课文，说说课文讲了一件什么事，在作者眼里鲁迅是个什么样的人，再交流交流你对鲁迅又有了哪些新认识。”显然，《一面》的教学要做的是三件事：（1）知道课文讲了一件什么事：（2）知道鲁迅是个什么样的人;（3）交流对鲁迅的新认识。可就是这样的“显然”，居然有两位教师（一次同课异构”活动）教学时都不约而同地指向了课文关于对鲁迅的外貌描写。不仅在课上对鲁迅的外貌研究来研究去（有几处、是怎么写的、有什么特点和作用等），还设计练笔让学生仿写。导读提示语告知的三件事.没有一件涉及外貌描写，教师置要紧的事情于不顾，而去做不涉及之事，“语用”方向真是不知迷失到了什么地方！

四、“语用”的贪多求全

有位教师教学《别饿坏了那匹马》（六年级上册），其教学流程如下：

字词教学一读提示语，明确学峭要求一提出要求并展开学习[第一个要求：根据以下问题自由读课文：（1）课文讲了一件什么事？（2）“别饿坏了，那匹马”在文中一共出现了几次？用意分别是什么？第二个要求：既然没有马，为什么青年要骗“我”说有马？从这场欺骗中，你看到了什么？第三个要求：自由读课文第24至27 自然段，思考：走进院子，“我”看到了青年家养的马了吗？“我”究竟看到了什么？第四个要求：你觉得“我”体会到残疾青年的良苦用心了吗？第五个要求：文中只有残疾青年有着美好的心灵吗？你还看到了谁美好的心灵？】——拓展训练：小练笔（“我”推开了木板房的门，真相终于大白。“我”站在那一堆枯黄的马草前，脑海中也许会浮现出一幕幕往事，耳畔也许还会回响守摊的残疾青年说过的每一句话……“我”在这一刻都会想些什么呢？请发挥你的想象，把“我”没有说出的话写下来。）——拓展阅读：……

拓展阅读到底阅读什么，笔者不得而知，冈为这是执教者课后跟笔者说的，她说：“来不及了，本来我还安排了拓展阅读。”一节课40分钟，到底可以承载多少？在“提出要求展开学习”板块，一个要求、两个要求……乃至于五个要求，需要把课文抠得那么细、那么全吗？展开学爿的“战线”已经拉得很长，后面居然还有拓展练笔、拓展阅读，怎么可能做到“集中精力打歼灭战”？其实，课文的学习有第一个要求就可以了，因为这篇略读课文的导读提示语已明确告知：“……认真读读课文，说说讲了一什什么事，并跟同学交流：课文几次写到‘别饿坏了那匹马，用意是什么？”

同样的，有次县里赛课，三位教师同上《刷子李》（五年级下册），其中，两位教师紧扣课文的表达方法（即作家冯骥才是怎样写出刷子李技艺高超的）展开教学，并且，都设计了仿写练笔。可遗憾的是，两位教师都未能在课堂上完成练笔。原因就是两位教师都“贪多求全”：A教师把“正面描写、侧面描写、一波三折、含蓄结尾”等都罗列了一遍;B教师则从“间接描写、直接描写、细节描写、巧‘卖关子”等方面把课文的表达方法理了个透。不错，课文的确有这样的表达特色，但并不一定都得把它们“挖”出来。冯骥才写刷子李的技艺高超，采用的主要方法是正面（直接）描写和侧面（间接）描写。因此在教学时，把“正面（直接）描写”“侧面（间接）描写”搞清楚、弄懂就可以了，何必去管什么“一波三折、巧‘卖关子……”呢？

笔者认为“语用”的课常实在有必要从“做加法”走向“做减法”！

五、“语用”的指向不明

l.错乱

如《妈妈睡了》（二年级上册）的教学设计：

教学目标：

（l）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

（2）正确认读13个生字，会写田字格里的8个生字。了解课文中出现的词语的意思，积累部分词语。

教学重点：识字学词。

教学难点：理解睡梦中的妈妈真美丽。

目标中本无“理解睡梦中的妈妈真美丽”的设置，何来对它的“教学难点”的考虑？

2.缺失

主要是指在教学设计上往往只有课文日标，没有课时目标。如教学《妈妈睡了》时，明明是用两个课时完成的，但从设计的文本看，执教者并没有在第一课时和第二课时分别让学生学什么的预设。显然，课时的学习内容缺失了。

语用教学有三个关键词需要把握：一是“准”，即学什么（学习目标）要准;二是“巧”，即怎么学（学习方法）要巧;三是“佳”，即学得怎样（学习效果）要佳。但是，如果连“学什么”的指向都不明，甚至没有，那么，又如何谈得上“怎么学”的巧和实现“学得怎样”的佳呢？

六、“语用”的效率低下

1.有点无面

阅读教学展开对课文的深入学习板块，几乎都有这样的套路：提出要求（问题）——展开学习——反馈交流。

如《别饿坏了那匹马》的教学

先提出要求：

根据以下问题自由读课文：

（l）课文讲了一件什么事？

（2）“别饿坏了那匹马”在文中一共出现了几次？用意是什么？

再展开学习，然后指名回答。

如《白鹅》的教学

先提出要求：

自读课文.思考：作者笔下的鹅有什么鲜明的特点？

再展开学习，然后指名回答。

如《猫》的教学

先提出要求：

自由读课文，思考：这是一只_____的猫。

再展开学习，然后指名回答。

不是说有“套路”就不好，问题是，在“反馈交流”时，教师基本上都采川指名同答的方式。“指名式”的做法，是无论如何保证不了“面”的——谁能做到把班上的所有学生都请起来回答一遍呢？

2.有名无实

生字的字音教学基本上也有套路：带拼音读——去掉拼音读——玩一玩游戏。

课例：自由拼读——指名读（1人）——指名当小老师领读（2人）——去掉拼音自由读——指名读（2人）——说说记住读音的方法——齐读（每字讀两遍）——游戏：摘苹果。

从深例看，过程很细，方式也多样，但学生真的会读r吗？不见得。因为真正指名站起来读的只有3人，其他都是自由读、领读和齐读。通过自由读、领读、齐读，教师就能够知道每一个学生都会读了吗？

生字的字形教学，教师总喜欢提醒学生，如：谁来说说，怎样才能记住这些生字？写这些生字的时候要注意什么，谁来给大家提个醒？这样的“提醒”，也是有名无实的。凶为对于字形的掌握，个体之间是有差异的，对当事人（自己）来说，给自己提个醒，可能蛮有必要，但对别人而言，可能根本就不需要。

3.有量无质

如生字抄写，不管一行有几个空格，都要求学生写满格子;生字词听写，唯恐学生没听清楚，一一个词总要念两遍、三遍……诸如此类，都是有量无质的。

七、“语用”的片面狭隘

“片面狭隘”是认识和理解的问题，指的是把“语用”简单地认为就是“语言文字运用”。其实，从广义上讲，除语言文字外，思维、方法、情感、态度等都应该是“语用”的范畴，特别是思维，应当把它看作“语用”的“孪生兄弟”。

曾读到王崧舟老师写的一篇文章《语用教学三个层次的厘定与整合》。王老师认为，“语用”有三个层次：直接之用、储备之用和无为之用。“无为之用”指的是“语用立意”，但笔者觉得，“立意”肯定是思维的、方法的、情感的、态度的，抑或是观念的、灵魂的。从这个意义上说，“语用”的“无为之用”比起“直接之用”“储备之用”，可能更有用，因为今天的“无为”终将成为明天的“有为”。