语用教学的几个问题
2019-07-03章师亚
章师亚 浙江省特级教师,浙江省优秀教研员,浙江省衢州市拔尖人才,浙江省常山县教师进修学校(教研室)小学语文教研员。
肯学善思,勤于写作,在省级以上报刊发表教研文章250余篇.其中20余篇被中国人民大学书报资料中心《小学语文教与学》全文转载;出版专著2本,担任主编或参与编写的著作9本;在县内外作学科教学和教师教育等方面的专题讲座400余场。
【摘要】自从新课标提出“语用”之后,语用教学得到了普遍的重视,如专家对语用教学的研究、一线教师对语用教学的践行等。但随着“语用”的深入,语用教学也暴露出不少问题,如“语用”的不切实际、“语用”的迷失方向……“问题”不仅要正视,更要想办法解决。本文正是从“语用”的问题视角,给语用教学以“把脉”与“警示”。
【关键词】语用 语用教学 问题探究
自从新课标提出并强调“语用”之后,语用教学得到了重视和践行。但综观当下的语文课堂,语用教学并非“江山妖娆风景独好”,相反,倒是问题不少。笔者在观课中,发现常有以下问题。
一、“语用”的不切实际
教师不顾学情,想当然进行语川教学,是导致不切实际的主要原因。表现有二:
1.难易失度
教学《妈妈睡了》(二年级上册),教师针对课文的表达特点,安排课堂练习:
猜一猜,谁能找对小伙伴。
·不说出名字.说说同班同学的外貌。
·其他同学猜猜他(她)是谁。
·先观察,再想想(抓住主要特点)。
教学《慈母情深》(五年级上册),教师依据课文中的段落(背直起来了,我的母亲。转过身来了,我的母亲。褐色的口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲……)安排“小练笔”:
我的父亲肩上搭一根光溜溜的扁担,挑着沉甸甸的货物,一步一步艰难地上台阶。(
).我的父亲。(
),我的父亲。(
).我的父亲。
对于二年级学生来说,要求用描述的方法“说说同班同学的外貌”,并且容易被猜出,难度显然大了;而让五年级学生做填空式的练笔,难度又无疑小了。
2.情景失真
教学《窃读记》(五年级上册),教师设计如下“练笔”:
让我也运用动词刻画内心独白的方法,写一段我的读书故事。
l.偷看课外书的经历。
2.背着父母看书的经历。
3.买到喜欢的书。
能肯定班上所有学生都有“偷看课外书”“背着父母看书”“买到喜炊的书”的经历吗?如果不能。那么,这样的练笔不是强人所难或者怂恿作假吗?其实.只要练笔的主旨(动词刻画、内心独白)不变,让学牛写偷偷上网、偷偷看电视、偷偷跑出去玩、偷偷吃东西等事情,不是更符合“学情”?
二、“语用”的错失良机
《爬山虎的脚》(四年级上册)有这样一段话:
爬山虎的脚触着墙的时候,六七根细丝的头上就变成小圆片,巴住墙。细丝原先是直的,现在弯曲了,把爬山虎的嫩茎拉一把,使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚往上爬。
教师有意识地展开语用教学,但教学流程是:提出学习要求(读一读,用“▲”画出爬山虎在墙上爬的动作)一学生展开学习(画),交流并作板书(触、巴、拉、贴、爬)—围绕“变”字展开讨论(到底是不是动词)—齐读这段话。
应该说,这是一个“语用”点,据此展开教学是合情合理更是合“法”(语用教学之法)的。但遗憾的是,整个教学过程并没有进行“语用”——“画”“交流”“读”都不是真正的“语用”。教师完全可以在学生画出动词和做交流之后,再设置一个环节:让学生借助这动词用自已的话说一说爬山虎到底是怎么爬的,甚至可以创设一个情景,让学生用这些动词(或者选其中的一两个)写儿句话。如此,“语用教学”才算真正发生。
“错失良机”是非常可惜的事情,因为原本很好的“语用”材料,却让执教者自已无端地让它变成了一堆“废料”。
三、“语用”的迷失方向
二年级上册有一篇课文《场景歌》,如下:
一只海鸥,一片沙滩。
一艘军舰,一条帆船。
一方鱼塘,一块稻田。
一行垂柳,一座花园。
一道小溪,一孔石桥。
一丛翠竹,一群飞鸟。
一面队旗,一把铜号。
一队“红领巾”,一片欢笑。
教师的教学指向“量词”,课堂上把大量时间用在量词的使用及其准确上,这是完完全全让“语用”迷失方向了。
《場景歌>是一篇识字课文,重点应该放在识字l二。教师只要稍梢留意,便可知晓课本目录中清楚标有“课文”“识字”字样;课文的左上角也有“识字”的明确标示;从生字识记方面看,12个认读生字(滩、艘、军、舰、帆、稻、园、孔、翠、队、铜、号)和IO个认写生字(园、桥、队、铜、领、孔、群、旗、号、巾)中,量词只有“艘、孔、队”3个,生字的比例是相当低的。
那么,执教者何以会迷失方向呢?估计原因有二:(1)课文是由数量词组成的短语;(2)课后有关于说量词的题日。如:
说一说,看谁说得多。
一( )角塘
-( )稻田
一( )石桥
一( )翠竹
一( )海鸥
一( )帆船
其实,编者之所以要这样来编一篇识字课文,其意图是很清楚的,就是为了增加识字的趣味性,不至于让识字变得干巴巴。用“场景”带出生字,并以“歌”的方式呈现,识字变得好玩了。至于说课文后而有说量词的题日,那完全是一项“练说”(另一个“语用”)的拓展。
如果说因为存有“迷惑”而使《场景歌》的语用教学迷失方向还是情有可原的话,那么,《一面》(六年级上册)的教学,还有方向的迷失,那就实在说不过去了。因为《一面》是一篇略读课文,凡是略读课文,文前都有导读提示语,关于课文应该教什么(甚至怎么教).导读提示语都有明确的“告知”。像《一面》,导读提示语是这样写的:“鲁迅非常关心爱护青年,据不完全统计,他一生接待过来访青年五百多名,亲自给青年回信三千五百多封,关心过的青年更是不计其数。下面这篇课文是一名青年工人对鲁迅的回忆。认真阅读课文,说说课文讲了一件什么事,在作者眼里鲁迅是个什么样的人,再交流交流你对鲁迅又有了哪些新认识。”显然,《一面》的教学要做的是三件事:(1)知道课文讲了一件什么事:(2)知道鲁迅是个什么样的人;(3)交流对鲁迅的新认识。可就是这样的“显然”,居然有两位教师(一次同课异构”活动)教学时都不约而同地指向了课文关于对鲁迅的外貌描写。不仅在课上对鲁迅的外貌研究来研究去(有几处、是怎么写的、有什么特点和作用等),还设计练笔让学生仿写。导读提示语告知的三件事.没有一件涉及外貌描写,教师置要紧的事情于不顾,而去做不涉及之事,“语用”方向真是不知迷失到了什么地方!
四、“语用”的贪多求全
有位教师教学《别饿坏了那匹马》(六年级上册),其教学流程如下:
字词教学一读提示语,明确学峭要求一提出要求并展开学习[第一个要求:根据以下问题自由读课文:(1)课文讲了一件什么事?(2)“别饿坏了,那匹马”在文中一共出现了几次?用意分别是什么?第二个要求:既然没有马,为什么青年要骗“我”说有马?从这场欺骗中,你看到了什么?第三个要求:自由读课文第24至27 自然段,思考:走进院子,“我”看到了青年家养的马了吗?“我”究竟看到了什么?第四个要求:你觉得“我”体会到残疾青年的良苦用心了吗?第五个要求:文中只有残疾青年有着美好的心灵吗?你还看到了谁美好的心灵?】——拓展训练:小练笔(“我”推开了木板房的门,真相终于大白。“我”站在那一堆枯黄的马草前,脑海中也许会浮现出一幕幕往事,耳畔也许还会回响守摊的残疾青年说过的每一句话……“我”在这一刻都会想些什么呢?请发挥你的想象,把“我”没有说出的话写下来。)——拓展阅读:……
拓展阅读到底阅读什么,笔者不得而知,冈为这是执教者课后跟笔者说的,她说:“来不及了,本来我还安排了拓展阅读。”一节课40分钟,到底可以承载多少?在“提出要求展开学习”板块,一个要求、两个要求……乃至于五个要求,需要把课文抠得那么细、那么全吗?展开学爿的“战线”已经拉得很长,后面居然还有拓展练笔、拓展阅读,怎么可能做到“集中精力打歼灭战”?其实,课文的学习有第一个要求就可以了,因为这篇略读课文的导读提示语已明确告知:“……认真读读课文,说说讲了一什什么事,并跟同学交流:课文几次写到‘别饿坏了那匹马,用意是什么?”
同样的,有次县里赛课,三位教师同上《刷子李》(五年级下册),其中,两位教师紧扣课文的表达方法(即作家冯骥才是怎样写出刷子李技艺高超的)展开教学,并且,都设计了仿写练笔。可遗憾的是,两位教师都未能在课堂上完成练笔。原因就是两位教师都“贪多求全”:A教师把“正面描写、侧面描写、一波三折、含蓄结尾”等都罗列了一遍;B教师则从“间接描写、直接描写、细节描写、巧‘卖关子”等方面把课文的表达方法理了个透。不错,课文的确有这样的表达特色,但并不一定都得把它们“挖”出来。冯骥才写刷子李的技艺高超,采用的主要方法是正面(直接)描写和侧面(间接)描写。因此在教学时,把“正面(直接)描写”“侧面(间接)描写”搞清楚、弄懂就可以了,何必去管什么“一波三折、巧‘卖关子……”呢?
笔者认为“语用”的课常实在有必要从“做加法”走向“做减法”!
五、“语用”的指向不明
l.错乱
如《妈妈睡了》(二年级上册)的教学设计:
教学目标:
(l)用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
(2)正确认读13个生字,会写田字格里的8个生字。了解课文中出现的词语的意思,积累部分词语。
教学重点:识字学词。
教学难点:理解睡梦中的妈妈真美丽。
目标中本无“理解睡梦中的妈妈真美丽”的设置,何来对它的“教学难点”的考虑?
2.缺失
主要是指在教学设计上往往只有课文日标,没有课时目标。如教学《妈妈睡了》时,明明是用两个课时完成的,但从设计的文本看,执教者并没有在第一课时和第二课时分别让学生学什么的预设。显然,课时的学习内容缺失了。
语用教学有三个关键词需要把握:一是“准”,即学什么(学习目标)要准;二是“巧”,即怎么学(学习方法)要巧;三是“佳”,即学得怎样(学习效果)要佳。但是,如果连“学什么”的指向都不明,甚至没有,那么,又如何谈得上“怎么学”的巧和实现“学得怎样”的佳呢?
六、“语用”的效率低下
1.有点无面
阅读教学展开对课文的深入学习板块,几乎都有这样的套路:提出要求(问题)——展开学习——反馈交流。
如《别饿坏了那匹马》的教学
先提出要求:
根据以下问题自由读课文:
(l)课文讲了一件什么事?
(2)“别饿坏了那匹马”在文中一共出现了几次?用意是什么?
再展开学习,然后指名回答。
如《白鹅》的教学
先提出要求:
自读课文.思考:作者笔下的鹅有什么鲜明的特点?
再展开学习,然后指名回答。
如《猫》的教学
先提出要求:
自由读课文,思考:这是一只_____的猫。
再展开学习,然后指名回答。
不是说有“套路”就不好,问题是,在“反馈交流”时,教师基本上都采川指名同答的方式。“指名式”的做法,是无论如何保证不了“面”的——谁能做到把班上的所有学生都请起来回答一遍呢?
2.有名无实
生字的字音教学基本上也有套路:带拼音读——去掉拼音读——玩一玩游戏。
课例:自由拼读——指名读(1人)——指名当小老师领读(2人)——去掉拼音自由读——指名读(2人)——说说记住读音的方法——齐读(每字讀两遍)——游戏:摘苹果。
从深例看,过程很细,方式也多样,但学生真的会读r吗?不见得。因为真正指名站起来读的只有3人,其他都是自由读、领读和齐读。通过自由读、领读、齐读,教师就能够知道每一个学生都会读了吗?
生字的字形教学,教师总喜欢提醒学生,如:谁来说说,怎样才能记住这些生字?写这些生字的时候要注意什么,谁来给大家提个醒?这样的“提醒”,也是有名无实的。凶为对于字形的掌握,个体之间是有差异的,对当事人(自己)来说,给自己提个醒,可能蛮有必要,但对别人而言,可能根本就不需要。
3.有量无质
如生字抄写,不管一行有几个空格,都要求学生写满格子;生字词听写,唯恐学生没听清楚,一一个词总要念两遍、三遍……诸如此类,都是有量无质的。
七、“语用”的片面狭隘
“片面狭隘”是认识和理解的问题,指的是把“语用”简单地认为就是“语言文字运用”。其实,从广义上讲,除语言文字外,思维、方法、情感、态度等都应该是“语用”的范畴,特别是思维,应当把它看作“语用”的“孪生兄弟”。
曾读到王崧舟老师写的一篇文章《语用教学三个层次的厘定与整合》。王老师认为,“语用”有三个层次:直接之用、储备之用和无为之用。“无为之用”指的是“语用立意”,但笔者觉得,“立意”肯定是思维的、方法的、情感的、态度的,抑或是观念的、灵魂的。从这个意义上说,“语用”的“无为之用”比起“直接之用”“储备之用”,可能更有用,因为今天的“无为”终将成为明天的“有为”。