多媒体环境下大学英语课堂教学设计与评估：多元读写理论视角

邢春燕 冯德正

(1.山东建筑大学 外国语学院， 山东 济南 250101； 2.香港理工大学 英文系， 香港)

1.0 引言

在多媒体技术迅速发展的背景下，《大学英语教学指南》(2016)要求各高等学校充分利用现代信息技术，推进多媒体与课程教学的融合，积极创建多元的教学与学习环境。在此背景下，多媒体辅助外语教学成为大学英语课堂的主要教学模式。然而，多媒体课堂设计是否合理，教学效果是否理想，教学评估手段是否全面、客观、科学、准确，这些问题都是多媒体时代大学英语教学亟待解决的问题。很多学者从多媒体教学模式(蒋学清、丁研，2012)，多媒体在外语教学中的应用(冯觉华、崔惠朴，2006；魏先军，2006)，多媒体外语教学存在的问题(毛梅兰，2010)等角度进行了深入研究。上述研究虽然从理论角度及现存问题等方面探讨了多媒体教学的问题所在并提出建议与对策，但大部分没有从根本上变革教学方法，而只是在传统教学法框架内进行修正。有些研究试图改变传统的教学模式，但只是提出一些笼统的指导原则，而没有基于对真实课堂教学的实证分析提出一套切实可行的多媒体教学方法。鉴于此，本研究借助专门针对多媒体教学而设计的多元读写教学法对“外教社杯”某届全国高校外语教学大赛综合课组的特等奖(教师甲)及一等奖(教师乙)两位参赛教师的授课视频进行了细致分析。可以说，这两个个案代表了当前大学英语教学的最高水平，也可以说是最受认可的教学模式。因此，对其进行系统分析，一方面可以发现其优点与不足，为有效利用多媒体进行课堂教学设计提供系统的方法；另一方面可以为全面准确的评估多媒体教学提供客观、科学的理论框架。笔者将对录像中呈现的多元读写教学法的四个核心步骤进行个案分析，进而对当前大学英语课堂教学设计和评估提出建议。

下文首先介绍多元读写教学法的四个步骤(即实景实践、明确指导、批评框定与转化实践)及相关研究。随后，按照这四个步骤对两个教学案例进行分析。第三部分根据两位教师对课文导入部分的设计，分析实景实践在课堂教学中是如何实现的，以及这一步骤在大学英语课堂教学设计中的问题所在。第四部分通过对两位教师课堂互动模式的统计及词汇知识的讲解，分析教师明确指导的实践情况。第五部分探讨两位教师授课过程中对学生批判性思维能力的培养及人文价值观的引导。第六部分讨论两位教师如何引导学生独立应用所学知识解决实际问题。

2.0 多元读写教学法

为了应对日益多模态、多媒体化的课堂教学，新伦敦小组(New London Group,1996，以下缩写为NLG)提出“多元读写教学法”(multiliteracies pedagogy)，探讨如何改变传统教学方式，有效利用多媒体资源，培养学生的多元读写能力。多元读写教学法包含以下4 个设计步骤：

(1)实景实践(situated practice) 。实景实践是指为学生的语言学习建构一个真实的语言环境及生活经历，通过已有的经历和已经掌握的知识来获取新知识。也就是说，英语教学应设置真实语境。如果教学目的是让学生在交际、写作等实践中熟练运用知识，那么必须让他们沉浸在真实的实践中(NLG,1996:84)。

(2)明确指导(overt instruction)。明确指导要求教师充分利用图像、手势等多模态资源提供清晰的概念阐释，指导学生如何在真实的语境中创造性地建构意义。多元读写理论用“设计”这一概念取代“语法”。这其中蕴含着教学法从以语法为中心到以语义为中心这一基本转变，即读写能力训练不是对语法规则的重复操练，而是明确指导学生如何在真实语境中创造性地建构意义(冯德正，2017：57)。

(3)批评框定(critical framing)。新伦敦小组(1996)强调，读写能力与社会价值观、文化及意识形态是不可分割的，而批评框定就是使学生在实景实践中通过教师的明确指导，了解(多模态)语篇中的价值观与意识形态，例如教材、广告或电影中的消费主义、性别歧视等。需要指出的是批评框定并不是让学生持负面态度对事物进行批判，其核心是培养学生的分析能力，使其能够对教材文本及其蕴含的社会文化现象进行客观理性地分析。

(4)转化实践(transformed practice)。转化实践是指学生在新的社会文化语境中应用所学知识的过程，而该过程中独立解读与建构多模态语篇的能力即是多元读写能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的转化实践包括“适当性”与“创新性”两个方面，也就是说，学生不仅能够熟练运用所学知识，而且能够超越所学知识，创造性地解决新问题。

与传统教学法相比，多元读写教学法主导的课程设计不仅包括教师的话语，也包括语音、语调、书面语及其字体、字号、图像、手势等非语言资源，同时还包括多媒体教学设备等，是研究多媒体教学最合适的理论工具。在国内，近几年来多元读写研究迅速发展。研究者一方面全面介绍与阐释多元读写理论框架及其对中国英语教育的启示(葛俊丽、罗晓燕，2010；张德禄，2010)；另一方面，研究者开始将多元读写教学法应用于大学英语教学，并通过实证研究考察其实际效果(张义君，2011；张德禄、刘睿，2014)。但上述研究主要关注如何在课堂上选择、设计、协调幻灯片、影像等多模态资源，而对于多元读写教学法的四个核心步骤，即实景实践、明确指导、批评框定与转化实践，一般只是阐释概念，很少对真实课堂教学进行系统分析(Qi, et al., 2015)。在此背景下，本文用多元读写理论对两节具有代表性的课堂教学进行了细致描述。

3.0 实景实践：通过亲身体验进行学习

根据多元读写教学法的理论，知识存在于社会文化语境与具体的社会活动中(NLG,1996;Mills,2011)。实景实践并没有要求语言环境必须跟其来源语境一样，如英美国家场景(Mills,2011:42)。根据实景实践的定义，国内大学生虽然没有英语学习的真实环境，但在教学过程中，教师应尽量创造与学生生活密切相关的场景，给学生提供充分的语言实践机会，积极发挥学生的融入性学习动机。下面通过分析甲乙两位教师的课堂导入部分，来探讨两堂课中的“真实性”是如何实现的，以及在大学英语课堂教学中实施实景实践的问题所在。教师甲教授的课文题目是“AlphaGo: Using Machine Learning to Master the Ancient Game of Go ”，在提到AlphaGo is artificial intelligence时，没有直接解释什么是AlphaGO，artificial intelligence，而是以问题“What is artificial intelligence?”开启这堂课，将学生引入相关话题的语境中，然后请学生根据他们所掌握的知识从不同角度回答对人工智能的理解，之后讲述了一个故事(如图1A)，以此展示电脑与人类的密切关系以及未来人工智能的发展，进而导入课文。教师乙的题目是“14 Days with (almost) No Internet: Did My Digital Detox Pay Off?”课程伊始，让学生想象在寒假来临之际(如图1B)，一是每天刷微博、朋友圈等，另一种是14天远离网络去旅行，请两位学生陈述其不同观点。观看视频发现，两位教师都为学生提供了实景实践机会，以生活中的真实经历为引子，将学生置身于真实情景中，提供理解文章的背景，为进一步理解课文做了必要的铺垫。在这一过程中，教师乙比教师甲设计得更好。教师乙选取的实例是学生熟悉并且感兴趣的，学生更容易参与讨论并获取新知识；而教师甲选取的实例有些脱离实际，降低了学生的参与度，增加了获取新知识的难度。教师甲在介绍AlphaGo时应该使用学生所熟悉的实例，比如Alphago战胜世界围棋第一人柯洁，这个实例比图1A更贴近学生，更容易被学生理解与接受。

AB图1 实景实践示例

因此，实景实践要求教师注意两个相关度。一是与真实生活的相关度，即教师应选取学生熟悉的现实生活中的真实语料作为素材。这种以真实情景驱动学生理解知识的方式也是多元读写教学法的基本特征，有利于激发学生的学习兴趣与课堂参与度。教师给出的实例越具体，跟学生相关度越大，就越能吸引学生的兴趣，提高学生参与的积极性。二是与目标知识点的相关度。教师所选实例应该与课堂教学内容密切相关，并能迅速过渡到知识的讲解，否则将宝贵的课堂时间浪费在讨论无关的生活事件上同样会让学生失去兴趣。教师在此步骤为具体的日常生活与抽象的英语知识建立联系后，应迅速进入下一步骤，并就相关知识点进行明确指导。

4.0 明确指导：师生互动、知识构建

新伦敦小组(1996:86)指出，明确指导并不意味着将知识直接灌输给学生，而是一种积极的干预和引导，需要科学有效的指导方法。教师要首先引导学生积极思考，尝试意义建构，在学生最需要的时候根据实际情况给予及时、明确的指导，然后逐渐减少指导，使学生能够独立建构意义(NLG,1996;Mills,2011)。Qi et al.(2015)提出明确指导的两个方面：师生课堂互动关系的建构与教师在教授词汇过程中对多模态资源的利用情况。下文将分别讨论这两个方面。

4.1 师生互动关系

人际意义是通过信息交流等建立的社会关系，大学英语课堂教学中师生关系的建立与互动即是人际意义的体现。Halliday & Matthiessen(2004)区分了两种最基本的话语角色类型：求取和给予。这些话语功能的选择通过语法中不同语气的选择，如陈述语气、疑问语气及祈使语气的使用来实现。在话语行为中，说话者选择某一话语角色时，会同时分配给听者相应的角色(Halliday & Mattiessen,2004:106)。祈使语气与疑问语气需要得到听者的回应，属于高参与度角色；而陈述语气则不需要，属于低参与度角色。在课堂教学过程中，教师不应该过多使用陈述语气，而应该通过疑问与祈使语气，引导知识构建，提高学生参与度(冯德正，2017：58)。为了详细了解大学英语课堂教学中教师不同语气的使用情况，作者对甲乙两位教师的课堂话语语气使用情况进行了标注。

表1 教师语气选择情况

如表1所示，甲、乙两位教师在20分钟左右的课堂教学中，陈述语气的使用均占主要部分，主要用在课文导入，文章讲解，对课文内容理解所提问题的解释，学生回答问题后教师对相应内容反馈、评价与补充时。疑问及祈使语气的使用体现课堂教学的互动性，主要分布在课文讲解部分，在课文导入部分也有一定比例的问题提问。祈使语气的使用伴随疑问语气，教师提问的同时使用祈使语气鼓励学生参与到课堂教学中，调动了学生的积极性，活跃了课堂气氛，体现了良好的师生互动关系。两位教师设计的问题类型相似，都非常注意课堂气氛的调动，在学生回答问题后对问题的反馈都比较及时，包含了IRF结构中的Initiation,Response和Feedback(Sinclair & Coulthard, 1975)。但是教师甲在提问部分有时节奏太快，不能给学生充分的思考时间，有时甚至直接给出答案。比如，在解释the beauty of the game时，学生没有及时回答出来，教师直接给出了subtlety, intellectual depth, complexity等词语，课堂教学还是以教师为中心的灌输模式，学生仍是被动的知识接受者。反观教师乙，从“目的”(Purpose)、 “方法”(Method)和“体验结果”(Findings)三个方面比较Paul Miller和Ryan Holmes(即作者本人)的“数码产品戒毒期”的亲身体验和感受，首先给出关于Paul Miller的信息并以此启发学生如何分析Ryan Holmes，给学生一分钟时间思考，并且走下讲台给予指导，然后请学生回答，同时就答案给予及时反馈和鼓励，整个过程都是以学生为中心，真正实现了明确指导。

4.2 词汇知识的多模态构建

明确指导要求教师充分利用图像、手势等多模态资源提供清晰的概念阐释，指导学生在真实语境中创造性地建构意义。词汇学习是大学英语课堂教学的基本内容，需要深入分析。Hatch & Brown (1995:372)提出了词汇学习的五个必要步骤：1)接触生词；2)通过形象特征、视觉及听觉形式获得词汇形式；3)理解单词意义；4)在单词形式和意义之间建立记忆联系；5)运用单词。下文将分析甲、乙教师如何运用多模态资源构建词汇知识。

AB图2 单词讲解示例

如图2B所示，教师乙在教授单词detox时，首先在PPT中展示了3 biggest fears of our generation ，一张WIFI和即将没有电的电池图片让学生理解digital addiction，随后用两张与吸烟相关的图片展示toxic的意思，最后用一个“？”链接引出什么是digital detox，这个过程与上述词汇学习五个必要步骤的前四步一致。教师乙没有直接告诉学生detox的词义，而是通过形象的图片帮助学生进行理解。她还在讲解detox单词时给学生延伸了toxic等相关词汇；从构词法的角度讲授detox的构成，解释了de-前缀的意思，进一步帮助学生巩固构词法知识。整个部分用时30秒，短短的30秒实现了与学生的互动，知识的传递过程完整而不失新颖，讲解单词的多种模态使用均有所体现。相比之下，教师甲对单词的讲授采用了最传统的方式(如图2A)，从单词到英文释义，图片提示再到两个例句，整个过程包含了词汇学习的五个必要步骤，用时1分13秒。对比两位教师词汇讲解的设计，教师甲多种模态的使用过于单调，图片与文字的关系不明确，在单词形式与意义之间没有建立易于记忆的联系，对学生灌输多，引导思考少。

5.0 批判性读写能力及道德教育

新伦敦小组(1996)强调，读写能力与社会价值观、文化及意识形态是不可分割的，而批评框定就是使学生在实景实践中，通过教师的明确指导了解语篇中的价值观与意识形态。批评框定具有两个维度：一是批判性思维与分析能力的培养，二是正面价值观的培养(即人文道德教育)(Qi et al.,2015)。批判性思维与分析能力培养的目的是指导学生批判性的学习文章内容与特定的社会、文化和意识形态的关系，同时具备分析、评估和批判显性或隐性地存在于文章或媒体中的性别歧视、种族歧视、文化偏见等错误观点(Mills,2011:49)的能力。正面价值观的培养目的是引导学生在良莠不一的信息中识别、摒弃负面价值观，吸取思想营养。《大学英语教学指南》(2016)明确规定，大学英语课程应该兼具工具性与人文性双重性质。人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展，因此，要充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的统一。

AB图3 批判性读写能力培养示例

由于大学英语课文比较长，学生对文章的理解存在一定难度，很多学生甚至无法完全理解文章隐性内涵及作者潜在的写作目的，此时，教师应给予必要的启发促进学生的批判性思考(Mills, 2011：50)。对比分析甲乙两位教师的授课内容，可以发现，教师乙比教师甲更注重培养学生的批判性思维能力。教师乙引导学生细读并走进文本，同时适时引导学生跳出文本，扩展学生的思维空间，激发学生的批判性思维(critical thinking)。在细读课文第6段文字时，她引导学生认识“碎片化阅读”并不是一无是处，毕竟它能给我们提供“信息”，但“信息”并不是“知识”，而“知识”也不等于“智慧”。随后PPT课件中出现了有关information, knowledge和wisdom的“金字塔”图案(如图3B)，并引出课后写作练习的题目：If we get plenty of information by fragmented reading, can it become knowledge?这种教学设计自始至终都运用启发式教学，不断提出富有思考性、探索性和暗示性的问题，激发学生的批判性思维及分析意识，帮助学生深入理解写作目的等。在细读碎片化知识部分，教师乙从正面引导学生如何看待碎片化知识，如何将碎片化知识转化为有效知识，在一定程度上培养了学生的正面价值观，引导学生以积极的态度思考问题。反观教师甲，从第4分钟开始，教师借助PPT向学生展示文章的结构，并直接告诉学生文章可分为三部分，同时告诉学生哪些段落属于哪一部分，这种方式使学生失去了独立思考的机会，忽略了对学生批判性思维能力的培养。但是教师甲也注重了对学生正面价值观的培养，在课程结束部分，她引导学生思考人工智能(Artificial Intelligence)在人类现实生活中的作用，引导学生从正面角度思考人工智能究竟是助手还是情感介入者，如何用积极的态度看待人工智能带给人类的进步。两位教师在知识讲解的过程中都充分挖掘课本与现实相结合的人文价值观，以学生为本，引导学生积极思考，不失时机地通过提问引导学生思考以形成其正面人文价值观。在大学英语教学中，英语教师的脚手架作用不应被忽视，英语教学不应只是将语言作为工具讲授，学生多元读写能力及批判性思维能力的培养也应得到相当的锻炼与重视，同时，还应注重学生正面人文价值观的引导，从而实现大学英语教学人文性与工具性的统一(冯德正，2015)。

6.0 转化实践：意义的独立建构

转化实践指学生将其所学知识运用到新的社会文化语境中(NLG,1996)。Kalantzis & Cope(2008)认为，转化实践是多元读写教学法的最终实现部分，要求学生不仅能够熟练运用所学的知识而且能够创造性的、恰当的使用他们所学的知识来解决新问题 (Kalantzis & Cope,2008:202)。在教学过程中，教师一方面需要对解读真实语篇中意义与价值观的多模态建构进行明确指导，另一方面需要设计实际的语言使用情境，明确指导交际过程中意义的多模态建构方法与策略。而经过前三个步骤，学生独立解读与建构多模态语篇的能力即是多元读写能力，而学生通过这种能力指导新的语篇实践即是转化实践。转化实践既是多元读写教学的结果，也是教学过程本身——它要求教师在课堂上设计不同的真实场景与学习任务，让学生使用所学的语言知识，最终实现对语言知识的灵活运用(冯德正，2017)。

但是大学生的英语水平参差不齐，课堂参与度也因人而异，转化实践有时未必能收到预想的效果，这就要求教师在课堂设计过程中根据学生实际水平设计不同的语篇，在解读问题的同时给予不同的指导。如图4A，教师甲让学生在观看电影《嫌疑犯》后写一篇未来人工智能的说明文，在写作过程中，学生要首先熟悉人工智能的相关知识，然后根据理解写出相关文章。教师乙(图4B)要求学生通过对知识金字塔的理解写一篇关于碎片化阅读能否形成系统知识体系的作文。在写作过程中，学生首先要了解碎片化阅读的利与弊，碎片化知识与系统知识体系的区别，从而创造性地阐释他们对碎片化阅读的理解。通过这一转化实践，学生不仅可以掌握运用所学的英语词汇与语篇理解知识，而且能够对现实问题进行创新性、批判性思考，提高他们的分析能力与对世界的认识；同时这种写作方式有助于学生进行反复修改与操练，真实地反映学生对所学知识的掌握程度。

AB图4 转化实践实例

7.0 结语

本文以多元读写教学法为理论框架，对两位获奖教师的授课视频进行了系统分析。作者发现，教师乙的课程设计更符合多元读写教学法的原则。首先，就实景实践而言，教师乙对语言材料的选取贴近真实生活，并能从其释义入手引入知识点。而教师甲的语言材料选取与内容相关度较低，不能真正激发学生的学习兴趣。其次，就明确指导而言，教师乙比教师甲更注重引导，而不是灌输，能更有效的使用多模态资源。第三，就批评框定而言，教师乙自始至终都注意培养学生独立思考的能力，而教师甲在授课过程中有时直接给出答案，使学生丧失了独立思考的机会。第四，就转化实践而言，两位教师都给学生提供了使用所学知识的机会，但教师乙选择的议论文文体比说明文更能体现对知识的灵活运用与批判性思维。然而，本次比赛的特等奖获得者是教师甲，因为她语言基本功扎实，口语好，不紧张；教师乙口语略带口音且略显紧张。这使得作者思考应以何种标准客观地评估课堂教学，而不是过多侧重口语表达或依赖评委的主观印象。教学评估应该注重形式还是注重内容，不同方面应该如何权重，这都是教师与教育管理者需要思考的问题。

毫无疑问，我们需要建立更全面、更科学的评估体系(金艳，2013)，尤其是针对多媒体课堂的教学内容，而多元读写理论的四个核心步骤恰好为建立这一评估体系提供了有效的理论框架。就教学而言，两个课例在实景实践、使用多模态资源、培养正面价值观等方面都非常出色，然而，他们(尤其是教师甲)仍然在很大程度上使用以教师为中心的知识灌输；教学侧重于概念理解与知识掌握，对批判性思维和分析应用能力重视不足。在大学外语教学改革和国家需要具有应用能力的新型外语人才的背景下(蔡基刚，2017；于翠叶，2016)，如何变革教学方法，有效使用多媒体资源，提高大学英语课堂教学效果与学生应用知识解决实际问题的能力是广大教师与研究者需要不断探索的关键问题。