基于作文互评的外语本科生批评反思能力课堂培养模式研究

雷茜

(西安外国语大学 外国语言学及应用语言学研究中心/英文学院，陕西 西安 710128)

1.0 引言

随着全球化、国际化、信息化的持续推进，以及我国国际地位的不断提高，社会对外语人才的需求也发生了变化。外语人才的培养不可能仍然延续以语言技能为核心的培养目标，而是需要培养具有实践能力、批评反思能力、创新能力以及社会责任感的“全人”型外语人才(文旭、司卫国，2018)。同时，我国中学英语教育趋于正规化和先进化的现状也要求高校外语专业人才培养从语言技能向专业化、能力扩展和人才素养化推进。适应外语教学的现状，新伦敦小组(1996)的多元读写能力理论受到重视(Kalantzis & Cope,2000,2012;Thwaites,2003;张德禄，2012；张德禄、刘睿，2014；张德禄，2018；雷茜，2018)。

新伦敦小组认为(1996)意义生成的模态包括语言、视觉、声音、空间、手势以及综合运用前五种模态的多模态(New London Group，1996)，因此，外语学习者应该发展包括语言读写能力在内的多元读写能力。尽管语言读写能力是其中重要的能力，但其他模态在教学中的作用也越来越大(Kress & van Leeuwen，2001；Jewitt，2005；Kress et al.，2005)。多元读写能力研究首先关注多元读写能力的结构。Thwaites(2003：20)认为文科生除了发展语言读写能力外，还应发展科学读写能力、媒体读写能力、文化读写能力、政治读写能力和批评读写能力。张德禄、陈一希(2015：8)指出，新形势下我国外语本科生应具备的多元读写能力包括外语交际能力、专业综合能力、跨专业能力、知识处理能力、文化综合能力、媒体模态操作能力、批评反思能力和社会交往能力，其中每种能力又由一组特征或标准点构成。但更多研究者关注多元读写能力培养模式的理论探索和实践。Kalantzis & Cope(2000，2012)完善了多元读写能力教学模式，强调模式中教与学的配合；胡壮麟、董佳(2006)通过分析学生PPT中模态的选择初步探索了我国学生多元读写能力的培养；张德禄(2012：9)在系统功能语言学的理论框架下探讨了外语专业学生多元读写能力的教学培养模式；张德禄、刘睿(2014：45)以课堂口头报道的教学为例，研究了如何利用小组口头报告培养学生的多元读写能力。也有少数研究者关注学习者在多元读写能力培养中的角色。张德禄、张时倩(2014：6)建构了设计学习综合理论框架，并强调对设计学习过程研究的必要性。雷茜(2018)采用课堂观察、日志追踪和个人采访的方法研究了提案专题课内外学生的设计学习过程，并肯定了设计学习对学生媒体操作能力、批评读写能力和社会交际能力的积极作用。

以上研究重点探讨了多元读写能力的结构及其培养模式，针对某一种能力培养的实证研究比较少见。本文从我国外语本科生批评反思能力薄弱的现状出发，认为批评反思能力是未来我国外语本科生多元读写能力培养的关键能力之一。并在新伦敦小组的设计学习理论指导下，在英语专业三年级的概要写作课堂教学中开展了基于作文互评的批评反思能力课堂培养模式实证研究，为外语本科生多元读写能力培养模式研究做出新尝试。

2.0 设计学习理论

多元读写能力的培养离不开设计学习理论的指导。设计学习理论(New London Group，1996)认为任何制造意义的过程都是设计行为，学习过程也不例外。设计有三个部分：1)已有资源：是可供选择的符号资源和规则；2)设计过程：是利用符号资源表达意义的过程；3)重新设计：设计过程产生的资源又可成为具有制造意义潜势的新资源，参与下一轮的设计。这样，学生学习的内容被看作资源，通过主动设计这些资源，学生可以不断丰富自己的知识，并通过不断实践提高自己的能力。

从教师组织学习的角度出发，新伦敦小组(New London Group，1996：85)提出了实景实践(situated practice)、课堂讲授(overt instruction)、批评框定(critical framing)和转换实践(transformed practice)四个教学步骤。实景实践是教师引导学生浸入实际语境感受学习对象的过程；课堂讲授指教师使用元语言在课堂讲授重点和难点的过程；批评框定是教师引导学生通过思考和批评把理论和概念变成客观知识的过程；转换实践是利用学到的知识解决现实问题的过程。

从学生学习的角度出发，与以上四个教学步骤对应的学习过程是亲身经历(experiencing)、理论概念(conceptualizing)、批评分析(analyzing)和实践应用(applying)(Cope & Kalantzis，2015：17)。亲身经历包括两种经历：一是学习者已有的经历和个人已掌握的知识；二是通过教师引导在真实语境或虚拟语境中获得的新体验和新知识；理论概念包括概念命名和理论化。概念命名指学习者通过观察将学习对象正确归类的过程；理论化是学习者连接概念形成理论的过程。批评分析包括功能性分析和批评性分析。功能性分析指学习者分析学习对象社会功能的过程；批评性分析指学习者评价知识点背后人为意图、观点和动机的过程。实践应用包括合适性应用和创造性应用。合适性应用指学习者在典型语境中对所学知识进行常规性应用的过程；创造性应用指学习者在复杂新环境中创造性运用新知识的过程。

3.0 外语本科生批评反思能力培养

Paul & Elder(2006：20)认为批评反思能力(critical thinking ability)指运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力。张德禄(2018：58)也认为批评反思能力的核心是评价标准和有理据的判断。批评反思能力在西方教育体系中有相当重要的地位，在前哈佛大学校长Bok(2006)提出的哈佛八大人才培养目标中，批评反思能力仅次于交际能力，排名第二。Thwaites(2003：20)也认为批评反思能力是文科生除了发展语言读写能力外必备的能力之一。在我国，由于外语教学长期注重语言技能的培养，外语专业学生批评反思能力明显薄弱。文秋芳等(2010)实证研究结果表明，外语专业学生入学时并不比其他专业学生的思辨能力差，但经过几年的学习后，其思辨能力明显不如其他专业的学生发展快，因此她提出外语专业学生存在“思辨缺席症”；孙有中(2011)也指出“思辨能力培养实际上是中国教育几千年以来的弱项”。伴随着我国高等教育事业的发展，以前以技能培养为目标的教育模式已经不能适应我国对高层次人才的需求。同时，批评反思能力的重要性也得到了学界的普遍认可。张德禄、陈一希(2015)强调了批评反思能力、媒体模态操作能力和社会交往能力是我国新时期外语本科生多元读写能力结构的新主体。张德禄(2018)明确指出思辨能力是外语本科生应具备的所有能力中的关键能力，起到“纲举目张”的作用，因为知识的积累和运用需要思辨能力组织和选择，创新能力的发展也需要在思辨能力的基础上产生和发展。2015年我国英语专业国家标准明确指出英语专业的培养目标和规格是“学生应具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力，具备获取和更新专业知识的学习能力以及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力”(仲伟合、潘鸣威，2015：117)。思辨能力进入了我国国家层面的教学指导性文件，成为目前外语专业人才培养的重要目标之一。张德禄(2018)撰文探讨我国外语本科生思辨能力的培养，并提出讲授指导-实景实践-反思分析论辩-评论结论-应用检验和应用创新的论辩式外语教学模式。在此教学模式的启发下，本文提出基于作文互评的批评反思能力课堂教学模式，并在英语专业三年级高级写作课堂中展开实证研究。

4.0 基于作文互评的批评反思能力课堂培养模式

自评和同伴互评是形成性评价中常用的评估手段，也是教师组织课堂教学的重要方法。自评和同伴互评在英语写作教学中的效度已在多次实验中得到验证(白丽茹，2013；刘永厚，2015；曾永红、梁玥，2017；高满满等，2018)。但是，自评和互评活动对外语本科生多元读写能力，尤其是批评反思能力的影响还有待研究。本文以新伦敦小组实景实践-课堂讲授-批评框定-转换实践的设计教学模式为基础，结合张德禄(2018)讲授指导-实景实践-反思分析论辩-评论结论-应用检验和应用创新的论辩式外语教学模式，提出基于作文互评的批评反思能力课堂培养模式。

图1 基于作文互评的批评反思能力课堂培养模式

从写作教学的整体来看，该教学模式包含课堂讲授、课后写作、课堂互评和课后修改四个步骤。第一个步骤是课堂讲授，教师讲授写作对象的定义、特点、种类、写作过程和写作中应该注意的问题等。第二个步骤是课后写作，要求学生利用所学知识完成教师布置的课后写作作业。第三个步骤是课堂互评，包括学生自评、同伴互评、师生互评、结果讨论四个具体环节。其中，自评阶段要求学生参照评阅标准对自己的作文进行评价和反思；同伴互评是以同桌交换的方式或者自由交换的方式再次进行作文评价；第三个阶段是师生互评阶段，教师在课堂分发自己对学生作文的批阅结果，并与学生自由互动；最后一个环节是结果讨论，要求学生对比自我评阅、同伴评阅和教师评阅的三种结果，然后以小组为单位展开讨论，寻找自身差距，分析错误原因和具体修改意见。最后一个阶段是作文的课后修改和完善。由于本研究关注外语本科生批评读写能力的课堂培养模式，因此模式的核心是课堂互评，图1 虚框中的课堂讲授、课后写作和课后修改是教学的需要，但不是本研究观察的对象。

5.0 基于作文互评的批评反思能力课堂培养模式在概要写作中的应用

5.1 概要写作教学目标

高级写作是英语专业本科三年级开设的一门专业必修课。课程通过对概要、评论、分析、综合、提案、文献引用等学术写作基本技能的系统训练培养学生的学术写作能力。概要写作是高级写作中的首要体裁，是评论、分析、综合等写作的基础。按照大纲规定，概要写作专题共4学时。概要写作要求学生用自己的语言对原文内容进行简洁清晰的概括。概要写作严格要求忠实于原文，不能有任何内容增加和作者评论。概要写作既是对学生阅读能力的考验，也是对其写作能力的考验。概要写作本身的教学目标是培养学生使用自己语言简洁准确撰写各类学术语篇概要的能力；但从长远来看，高级写作课对学生学术写作能力的培养离不开批评读写能力的培养(雷茜，2018)；本研究在实现概要撰写教学目标的同时，探讨概要课堂互评活动在学生批评反思能力培养中的作用。

5.2 概要互评课堂设计

根据课堂讲授、课后写作、课堂互评和课后修改的四个教学步骤，此专题课由两学时概要课堂讲授、课后概要写作、两学时课堂互评和课后修改四个教学步骤组成。在两学时概要课堂讲解部分，教师对概要定义、概要种类、概要特点和概要撰写注意事项进行详细介绍，下课前布置学生完成一篇概要的撰写。概要撰写选用的原文是一篇约1400字的说明文，题为“Power Learning”。原文中，作者认为时间管理、课堂笔记和课本学习是成功学习的三大技巧，并在每个部分详细介绍了三种技巧的实施要点。

为了引导学生进行自评和同伴互评，并保证评阅标准一致，教师在评阅前制定了一个概要评阅参照表。与课堂讲授的内容对应，表中列出包括标题、引言句、中心准确性、中心完整性、撰写者语言、简洁性、细节使用、内容顺序、概要长度、内容比例、文中加注、原文引用、概要时态、语法拼写和格式在内的15个评阅标准。每一个标准都有掌握、需修改和未掌握三个选项，需修改和未掌握选项内部要求给出具体评阅意见，包括错误类型、错误原因和修改意见。

两学时课堂互评部分包括学生自评(约10分钟)、同伴互评(约10分钟)、师生互评(约20分钟)、结果讨论(约20分钟)。在课堂上，学生首先在教师指导下温习上节课讲授内容，并学习15个概要评阅标准；然后，按照以上标准对自己的概要进行自我评阅，完成评阅表。接着，要求学生与同桌交换概要，开展同伴互评，完成同伴评阅表。因为教师在课前已经按照以上15个评阅标准对学生概要进行了评阅，并针对需修改和未掌握部分给出了详细评阅意见。因此，在完成学生自评和同伴互评之后，教师发放自己的评阅表，并要求学生随时向教师提问，开展师生互动批评。最后，教师要求学生以4人小组的形式对比和讨论三种评阅表，寻找自我评阅、同伴评阅和教师评阅之间的差距。主要寻找自身概要写作中没有掌握的要点，并理解学生和教师为自己提出的错误类型、错误原因和修改意见。就自身概要写作中存在的问题与组员交换意见，并进行深入讨论。最后，要求学生在课后按照互评意见完成概要修改，并提交修改后的概要和课堂评阅阶段完成的三个评阅表(自评表、同伴评阅表和教师评阅表)。

5.3 概要互评的设计学习

与课堂讲授、课后写作、课堂互评和课后修改四个教学步骤相对应，学生也要经历理论概念、写作经历、批评分析和修改实践的四个学习步骤。其中，学生课堂设计学习的关键环节是批评分析。承接上节课的课堂讲授和课后写作，学生在课堂需要积极参与自评、同伴互评和师生互评。批评分析包括功能性分析和批评性分析。功能性分析指学习者分析学习对象社会功能的过程；批评性分析指学习者评价知识点背后人为意图、观点和动机的过程。在学生自评和同伴互评环节，教师要求学生对15个评阅表中的标准掌握与否的判断属于功能性判断，即概要是否达到了以上要求。如果完全符合标准，说明学生对概要每个部分的功能和形式有正确的认知。随后学生对需修改和未掌握的内容给出的错误原因和修改意见属于批评性分析，只有学生对概要写作的每个标准有深入的理解，才能对自己和他人知识点的掌握情况做出准确判断，还能给出正确无误的修改意见。在学生自评、同伴互评和师生互评结束后，学生还需寻找自身评阅、同伴评阅和教师评阅之间的差距，并与组员展开批评讨论。最后，在修改实践环节，学生需要在课后参考以上的评阅结果，把在批评和讨论中掌握的概要撰写知识付诸实践，修改和完善自己的概要并提交。

5.4 互评结果及讨论

在课后，教师对回收的学生自评表、同伴评阅表和教师评阅表中掌握、需要修改和未掌握概要要点情况进行了量化统计，结果如下：

类型标准 自评学生批评教师批评掌握需修未掌握掌握需修未掌握掌握需修未掌握标题1236620261062822引言句26303024224302中心准确性3620282844012中心完整性26264202214103610撰写者语言342230242038简洁性461040106650细节使用3216830206143012内容顺序565656概要长度56524488内容比例461046102036文中加注302242820863020原文引用1010128666概要时态5064884610语法拼写52428284016格式26264302620306

从上表可以看出，学生自评、同伴互评和教师评阅三个阶段发现了学生概要写作的不同问题。在学生自评阶段，需要修改和未掌握的知识点主要集中在标题、引言、中心完整性、格式等方面；同伴互评过程中发现需要修改和未掌握的要点除了标题、引言、中心完整性和格式问题外，还有语法问题和中心准确性问题；教师评阅过程中除了发现以上问题外，还发现学生概要的简洁性问题、使用细节问题、内容比例问题、文中加注问题等，其中简洁性问题和使用细节问题是学生概要写作中两个最主要的问题，也是学生在评阅过程中无法识别和没有做出评价的问题。

学生对自己概要中未掌握知识点给出的原因主要包括对原文理解不到位和自身疏忽大意。同伴互评中更多提到了对原文的理解不到位导致中心思想捕捉不完整；对教师的要求不了解导致概要标题和引言不合格。教师评阅中认为学生忽视文中加注或者产生错误的原因是对学术语篇的文献加注规范不了解；简洁性差是学生概要写作的普遍问题，教师给出的主要原因是对概要这一语类的特点认知不足和自身语言驾驭能力不强。

在修改意见部分，学生认为自己需要查阅课本和范文，给概要增加标题、改正自己标题和引言中出现的错误表达，调整概要的长度和格式，尤其需要删除细节。同伴互评的修改意见除了参照课本和教师给出的范文修改摘要标题、引言和格式外，有部分学生直接给同学的作文修改了语法错误。教师评阅的修改意见中，主要建议学生认真阅读原文，准确捕捉中心思想，判断中心思想和细节之间的区别，判断哪些信息需要出现在摘要中，哪些信息不能出现在概要中，以做到概要中仅包含中心思想而不包括任何细节。教师还建议学生参考MLA文献加注格式，修改自己错误的文中加注，尤其注意文中加注括号中作者姓与页码信息的完整性和准确性。针对概要不够简洁的缺点，教师建议在删除概要中细节的情况下，还要注意表达技巧的运用。例如，在保持原文意思不改变的情况下删减句子中的修饰成分，将句子压缩成短语或将短语压缩成词语，并注意使用名词化将大量内容压缩进严谨科学的关系型小句。

最后，在对三个评阅表进行的小组讨论中，学生发现自身评阅中的问题主要表现在关注到了标题、引言、格式这类表层问题，引言中的错误也主要是语言细节问题，因此，自身评阅并没有深入到概要撰写的核心部分；同伴评阅部分通过分析，找到了部分核心的问题，例如中心思想表达不完整和部分的语法问题。虽然标题、长度、引言和语法问题仍然是表层问题，但是有部分学生能够发现中心思想不完整这一核心问题，说明部分学生对原文理解比较深入，对概要写作要求的掌握到位。最后，学生在对比中发现教师提出的内容比例问题、文中加注问题，尤其是简洁性差和使用细节等问题是自评和学生批评较少发现的问题。但是，通过对比和小组讨论，学生不仅认识到概要撰写的核心要求是准确性、简洁性和客观性，还发现自身在分析问题和批评反思方面存在的问题，对下一步概要的修改和提高起到了重要的引导作用。

5.5 概要互评对批评反思能力的影响

为了检验本次课堂互评活动对学生批评反思能力的影响，笔者在两个班级58名学生中随机选择4名学生进行了采访。采访主要围绕以下两个问题展开：(1)课堂互评活动最大的收获是什么？(2)你认为这次互评活动对你的批评反思能力有何影响？

四名学生普遍认为互评最大的收获是不仅对自己概要中存在的问题有了新的认识，还激发了它们对批评活动的兴趣。采访中，一位受访者对互评活动中使用的评阅表非常感兴趣。

受访者1：“我对本次活动使用的概要评阅表非常感兴趣。我自己对照评阅表发现了几个自己概要中的问题；我同桌对照这个表也发现了两个问题；老师在评阅表上指出了更多问题，并附上了具体的意见。我感觉有了这个表，自评和同伴评阅都容易了很多。”

同样，四名受访学生都肯定了自评、同伴评阅、师生互评和结果讨论在增强自身批评反思意识方面的积极作用，有受访者格外提到互评结果讨论在督促自己进行批评反思中的重要性。

受访者3：“我是在对比三个评阅结果的过程中发现了自己评阅的肤浅性，也意识到自身批评能力的缺陷，感觉这样的互评活动对我帮助很大，我在以后的学习中会更加重视自我批评活动。”

采访中，也有同学提及同伴互评和小组结果讨论给他们创造了课堂互动和交流的机会，并活跃了课堂气氛。

受访者4：“我和同桌交换评阅这个环节很有意思，同桌发现了我概要文中加注问题和两个语言问题，小组讨论中其他同学提到的问题根源和修改意见对我也很有帮助，感觉在课堂上有大量的交际和互动，受益匪浅。”

综上所述，本次课堂互评活动激发了学生对批评活动的兴趣，增强了学生的批评反思意识，对学生批评反思能力和交际能力的培养都有积极作用。

6.0 结语

本文以新伦敦小组的设计学习理论为基础，提出基于作文互评的外语本科生批评反思能力课堂培养模式，并在英语专业三年级概要专题课中进行了实践。研究发现学生在自评过程中能发现概要标题、引言和格式等问题；在同伴互评中，部分学生能发现中心思想表达不准确问题；教师在评阅中发现了概要中心不准确、简洁性差、内容比例失衡等核心问题。因为作文评阅不仅要求进行正误判断，还要求给出错误原因和修改意见，所以整个互评过程是对学生批评性分析能力的全面调动和深入锻炼；此外，针对学生自评、同伴互评和教师评阅的结果讨论使学生深刻地认识到了自身概要写作中存在的问题和自身批评能力的不足。最后，受访学生普遍认为课堂作文互评活动激发了他们的批评兴趣，增强了他们的批评意识，对其批评反思能力和交际能力的培养有积极作用。虽然本实验的结果是肯定的，但是互评活动仅在一个专题课堂教学中实施，基于互评的课堂教学模式在外语本科生批评反思能力培养中的有效性还需通过较长阶段的教学实验来验证。