小学数学教材解读问题及策略

范益显

摘  要：教材解读是教师教学的先导，具有极为重要的意义。当下的教师，“裸读”教材能力不容乐观。审视教材文本解读之怪现状，探寻教材文本解读之真追求，既要入乎其内，又要出乎其外。只有深入解读教材，数学教学之树才会生机勃勃、青翠欲滴。

关键词：教材解读;解读问题;解读策略

教材解读是小学数学教师内功，是上好课的前提。“千重要，万重要，教材解读最重要;这个法，那个法，不读教材就没有法。”审视当下教材解读，有蜻蜓点水、浮光掠影的浅读;有远离、漠视编者意图的误读;有“只见树木、不见森林”的偏读等。其根本原因就在于：教师“裸读”能力差，过分依赖于教参、权威解释，教师不能把握数学式解读与课程式解读差异，教材解读远离学生认知水平、远离学生生活 [1]。教材解读应跟进学生，关注生成，不断发掘学生高阶思维和深度学习力。

一、审视：数学教材文本解读之怪现状

当下，学生数学学习基本上都是在教师指挥下展开的，人云亦云、亦步亦趋，机械模仿、记忆充斥其间，数学学习方式单一，理性多趣味少。产生这一现状的原因在于教师教材解读不到位。

其一，课程观的偏失

对于小学数学的理解，部分教师仍然停留在过去“双基”上，没有跟进新课标中“四基”培育目标，没有跟进核心素养培育的时代要求，导致小数教学“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”。教材解读，不仅是解读教材中的显性知识、技能，更重要的是解读教材中需要发展的数学基本活动经验，知识背后数学思想方法等。比如小学低年级教材，就知识而言非常简单，但这些知识蕴含的思想方法却是“伏脉千里”。如“9加几”，其主要运算法是“凑十法”，但我们不应小看“凑十法”。如果学生在一年级就掌握了“凑十法”，那么在后续整数加法计算中就会自主建构“凑百法”“凑千法”……，直至建构“凑整法”。而“凑整法”就是具备普适意义的计算大法。用这样的课程观去解读教材，教师还会因知识简单怠慢教材吗？

其二，儿童观的缺失

教师常将儿童放置嘴边，如“以生为本”“以学定教”等。但在实践中，却依然站在成人立场上。部分教师缺乏“童心”，不能平等地与学生对话，总是从成人立场出发，用成人喜好代替学生兴趣。比如，苏教版小数二上《平行四边形的初步认识》单元第十六页，要求学生将平行四边形、正五边形、正六边形等图形分成三角形。有教师在解读教材后认为，这一要求表述不严谨，应是这些图形“至少”可分成几个三角形，如果光是分，那有多种分法，而且分到什么时候为止？其实，这是教师站在成人立场上看待的。如果站在儿童立场，就会发现，二年级孩子对“最值问题”是难以理解的。而且，这一道题的旨趣不在于考查学生最值问题。有了这样的对编者意图的认知，有了儿童情怀，教师教材解读、教学就会别有一番洞天。

其三，教学观的缺失

教师教材解读容易出现个人和集体偏差，具体表现为重专家、同行、名师、教参、教辅解读，而忽视个体化解读。教学沦落为他者的“殖民地”，沦落为他人思想的“跑马场”。比如，一位教师教学《可能性》，要求学生抛硬币，结果发现，许多小组正面朝上和反面朝上的次数相差大。于是，该教师借鉴名师经验，要求全班学生将抛硬币数据合并，意外發生了，正、反面朝上次数不但没有接近，反而相差更远，教师陷入尴尬。显然，该教师因错误教学观导致教材解读不到位。在“等可能事件”中，“差不多”“差很多”都有可能，根据“大数定律”，抛硬币正反面朝上概率收敛于二分之一，但绝不是说抛的次数多，正反面就越接近。事实上，在这个实验中，教师更应让学生体验“随机性”，这才是“等可能性实验”的精髓。

二、探寻：数学教材文本解读之真追求

数学教材内涵是丰富的，教师在教学中绕不开教材解读。教材解读是教师的第一项修炼。只有通过教材解读，教师才能从“模模糊糊一大片”转向“清清楚楚一条线”。要基于教材、源于教材、潜入教材，但不“唯教材”，不对教材“顶礼膜拜”，而是既能“入乎其内”，又能“出乎其外”。

1. 切入教材，找准基点，提升教师教学效度

教材尤其是数学教材有着自身的编排脉络。这条脉络，一方面依循数学知识逻辑发生顺序，另一方面兼顾学生认知心理 [2]。如果教师对教材脉络把握不清，教学就会不着边际。只有找到那种“牵一发而动全身”的基点，才能提高数学教学效度。

有时，教材解读基点就在本册教材中，有时，教材解读基点却在它册教材中。作为教师，要有一种“全教材”意识，对教材展开“全文本”解读。只有对教材左右勾连、上下贯通，才能找到教学基点。比如《正比例和反比例》，小学数学教材安排在六年级下册，为什么这样安排？一方面，从正反比例开始，学生真正涉足变量（自变量、因变量等），另外这一部分内容必须在熟悉数量关系基础上才能展开教学，因此安排在六下，这是颠扑不破的，几次教材改编都是如此;另一方面，这部分内容又是初中学习一次函数、反比例函数的基础，而正比例函数就是一次函数的特殊情况（经过原点）。有了这样的目标认知，教师在教学中就能找寻到教学基点。即首先应让学生在数量关系中捋出自变量、因变量，形成对两种变量相互依存关系（相关联）的认识。只有学生深刻理解了这种相互依存关系，才能对正比例函数形成深刻认知。

切入教材，找准基点，教师就能放手让学生展开自主学习、探究，学生在探究中也就不会蜻蜓点水、囫囵吞枣，而是能站立在教师的教学基点上，展开积极、主动、创造性的建构。

2. 细读教材，关注生成，开掘学生思维深度

当下，部分教师在解读教材时往往是浮光掠影，对许多细节关注不够。解读教材，需沉潜其中，讲究字斟句酌，找寻其中的“秘妙”。“一字未宜忽，语语悟其神”。如果说，语文文本解读是一种感性欣赏，那么，数学教材解读则需要理性思辨。只有通过思辨，才能领悟编排意图、旨趣。

比如教学《通分》，在教材中是这样归纳的：通分时，一般用原来几个分母的最小公倍数作公分母。教学中，笔者引导学生关注“一般”两个字眼，让学生围绕这两个字展开讨论。通过讨论，形成学生严谨细致的品质。如此，学生在对教材文本进行解读时，也能细细品味，深究其意涵。在教学《圆的周长》时，学生就关注到教材中对圆周率π的处理——“在计算时，一般保留两位小数”，学生抓住“一般”二字，认为圆周率还可以取其他数。圆周率还可取哪些数呢？笔者让学生讨论，学生认为可以保留三位、四位等。这时，笔者向学生介绍祖冲之的“约率”和“密率”（通常在分数计算中运用），介绍了有时可取整，将π看成近似數3等。通过对教材中定义、定理个别字词的思辨，就能发现意外风景。

教材文本细读要求教师发掘文字内涵，拓展师生认知深度;要求教师抓住重点，把握住教学重心。其实，对教材文本中字词的叩问，就是对数学知识的本质叩问，因为知识的本质就蕴藏在字里行间，蕴藏在话语的深处。

3. 拓展教材，丰富内涵，增加数学课堂厚度

对教材不仅要展开文本细读，更要展开批判性解读。只有拥有一种批判性眼光，才能不为教师束缚，不为教材所困。教师可展开教材比较研究，从各个版本教材中汲取营养，取其精华，去其糟粕 [3]。只有博采众版本精华，才能兼容并蓄、兼容并包。拓展教材，能丰富教学内涵，增加数学课堂厚度。

教学《圆柱的侧面积》，笔者就研读比较了“人教版教材”和“苏教版教材”，结果发现，人教版重教师引导，“圆柱的侧面展开是什么形状？把罐头盒的商标纸如图那样剪开，再展开;这个长方形的长、宽与圆柱有什么关系？”而苏教版教材则从学生生活问题引入，运用问题导学，让学生先猜想、估测“商标纸的面积大约是多少平方厘米”，从而激发学生问题探究欲望。从学生生活实际中的问题入手，运用分析法，逐步攻克。这是两个版本教材对同一知识点的不同处理方式。其共同点是：充分发挥学生数学学习主体性作用。有了这样的认识，教师在教学设计中就要集两家之长。既学习人教版引导艺术，螺旋呈现数学概念，让教学富有层次性，同时又学习苏教版设置挑战性问题，让学生在解决问题中习得相关知识。

教材拓展，教师要在“眼”上深度发掘，实现“井喷”和“泉涌”。不同版本教材就是我们进行教材文本解读的活的源泉。不仅要展开横向比较，即不同版本教材间的比较，而且要展开纵向比较，即同一版本教材的新旧比较。只有这样，才能发现教材中知识点的些许变化，数学教学才会更具针对性、实效性。

对教材的文本解读无异于打磨钻石，其视角的变化和深度的跟进都能让钻石多一束折光。“运用之妙，存乎一心”，只有教师准确把握教材脉络，才能在教学中左右逢源、游刃有余。如果说数学教学是一株枝繁叶茂的树，那么对教材的解读就是大树的“根”。只有深入解读教材，数学教学之树才会愈发生机勃勃、青翠欲滴！

参考文献：

[1]  康鑫.小学数学教材的分层解读[J]. 教学与管理，2017（17）.

[2]  姚奇. 对小学数学教材进行深度阅读的实践策略[J]. 教育理论与实践，2018（11）.

[3]  何银华. 数学教材文本解读的多维视角[J]. 数学教学通讯，2017（25）.