高阶思维能力视域下的高中英语阅读教学模式研究——以Unit 3 Travel Journal Reading教学为例

毛师炜

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）中提到：“落实立德树人的根本任务，进一步促进学生英语学科核心素养的发展。”（教育部2018）英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质及学习能力。其中，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现出的能力和水平，突出了核心素养的心智特征。在英语学习中，阅读作为重要的信息获取方式，是培养学生思维品质的重要途径和阵地。在新一轮的高考改革背景下，对学生阅读能力的考查日益加大。英语高考阅读主要检测学生从语篇中获取信息的能力，具体而言，是根据语境推断理解词句的含义；评价、判断作者的意图、态度；归纳、理解段落及篇章大意；综合理解文本隐性信息。而且，近年来新增的续写或概要写作更突出考查学生文本阅读的精准性和综合性理解，以及经由深度的思维加工，进行有效输出的能力。然而从考查结果来看，能够直接获取信息的试题得分率较高，而其他涉及分析推理、评价判断、想象创造类试题得分率较低。这在一定程度上反映了高中英语阅读教学对学生高阶思维能力培养的匮乏。

虽然在新课改的大背景下，目前高中英语阅读教学中进行了改革，“教师独角戏，学生记笔记”的方式逐渐退出舞台，但有的教学活动粗浅、单一，以理解文本浅层信息为主，学生不需要思维活动就可以得到答案；有的教学活动过于花哨，忽略了学生思维锻炼的深度和广度；有的教学活动注重应试技巧的训练，忽视了学生的情感体验；有的教学活动注重模仿记忆的操练，忽视了思维品质的引导。长此以往，学生的高阶思维无法真正得到锻炼，也就无法实现“以人为本”“以学生的发展为本”的核心目标。因此，在高中英语阅读教学中，教师需要深入解读阅读文本，根据实际情况精心设计教学活动，让学生在深入理解文本的基础上，提升思维品质，促进高阶思维能力的培养和发展。

一、基于高阶思维能力培养的高中英语阅读教学模式

（一）高阶思维能力的含义

布卢姆在教育目标分类理论中把人的认知思维过程从低到高分为六个层次：记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）（安德森、索斯尼克1998）。不同于低阶思维过程中对于信息的简单记忆和理解，高阶思维指的是发生在较高认知层面的学习能力和心智活动。具体落实在教学目标中，高阶思维可以表现为分析、评价和创造。作为一种以较高层次认知水平为基础的综合性能力，高阶思维的培养更关注学生的自主学习能力及探究和解决问题的能力，分析、评判和想象的创造性思维能力及其他协作能力等（Lorin W.Anderson 2009）。

（二）基于高阶思维能力的高中英语阅读教学模式

《课程标准》提出，活动是英语教学的基本形式，也是学生学习和尝试运用语言理解和表达、培养文化意识、发展多元思维、形成学习能力的主要途径。形成和发展学生的高阶思维应该立足于课堂教学活动，并通过一系列精心设计的问题、任务及活动，以达到学生认知和情感态度的高度融合，即通过课堂活动的呈现和学生的参与，在达到教学目标的同时发展学生的高阶思维能力。

高中学生往往具有以下特点：在思想上，人生观、价值观已初步形成，具有一定的批判性思维能力，但受年龄的限制，对事物的看法比较肤浅、片面，需要加强思维的深度和广度；在英语的综合运用能力方面，词汇量较大，阅读能力较强，但往往个体之间存在差异。为此，在高中英语阅读教学中，教师应立足学生的实际情况，围绕教学目标设计针对学生特点的、可操作较强的、有效的多模态教学活动。

二、基于高阶思维能力培养的高中英语阅读教学实践

本文以人教版高中《英语》Module 1 Unit 3的阅读课Journey Down The Mekong为例，探究如何以主题为引领，以语篇为依托，通过基于文本的英语学习活动的设计，达到高中英语阅读课堂的有效教学，从而促进学生高阶思维能力的发展。教学流程如图1所示。

图1：基于高阶思维能力的高中英语阅读教学模式流程图

（一）话题预测，课前导入——加强感知预测能力

预测和感知作为英语学习非常重要的一种阅读策略，是构建学生高阶思维能力的重要途径。人教版高中英语教材在每一个单元都有一个引领主题的话题，且每一篇阅读文本都有标题，部分还有副标题或配有插图。这些标题或插图不仅可以让学生提前了解文本的相关背景知识，还能帮助学生有效预测文本内容，激发其阅读兴趣。因此，在教学过程中，教师可以充分利用这些素材，引导学生通过读取、理解插图、标题和副标题的信息，运用分析、预测、推断等阅读策略感知文章内容，达到发展高阶思维能力的目标。

教学片段1：

首先，教师展示自己暑假在新疆的旅游照片，分享了旅游准备、一路上所看到的新疆地域特色和感受。然后，教师通过迁移联想方法，针对文章内容向学生进行递进式发问：

1.Would you like to share one of your unforgettabletravelling experiencesto us?

2.What did you see?/How did you feel?/What did you prepare for it?

3.What do you think travelling bring to us?

【设计说明】本篇阅读文本的标题是Journey Down The Mekong，副标题是Part 1 The Dream and The Plan。教师引导学生解读标题，以培养其感知、预测的能力。学生结合本单元的主题，依托语篇标题，对文本进行预测：“The passage mainly talks about the dreamand the plan about the journey down the Mekong”。

（二）构图梳理，扫清障碍——培养多维思维品质

美国著名学者哈拉里曾说过：“千言万语不及一张图。”这里的“图”是指“思维导图”。思维导图指的是同时运用大脑的左、右半球，利用图示的方式表达概念、理念或思想，从而把脑中的隐性信息可视化、显性化的一种工具。它运用图文并茂的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图标表现出来，使主题、关键词与图像、颜色等建立记忆链接，有利于思维的扩散展开，对于发展学生的分析、推断、概括与归纳等高阶思维品质具有重要意义（陈娇玲2015）。由学生自己绘制图表，进行文本梳理的过程，实际上是学生对头脑中材料进行再加工的过程。这一过程能够帮助学生理清思路，促进其形成分析、推断、概括、归纳、拓展性思维品质，对形成和培养其英语学科核心素养大有裨益。

教学片段2：

文本的第三段主要讲述了两兄妹对于此次旅行的前期准备工作，难点在于地理特征的识别和描写。为此，教师把东南亚的地图贴在黑板上，让学生找出湄公河的具体位置，确定主人公沿河而下的路线，并借助地图的标识复述文本。在复述的过程中，学生不仅能加深对课文的理解，而且能实现跨学科知识的运用和迁移。

T：Can you find the source of the Mekong River?And where’sthe end?

S1：It is originated from the northeast slope of Tanggula Mountain in China.

S2：It flowsinto South China Sea.

T：How many countriesdoesit flow through?

S3：Six.They are China，Laos，Myanmar，Thailand，Cambodia，Vietnam.

T：Exactly!Now we know their travel route，what do you think they may see along theway?

S4：Judging from the temperature，they may see glacier，rapids，waterfall，valleys，bends，meanders，plain，delta...

在这一过程中，学生借助地理知识，推理出主人公一路南下途中气候和景色的变化。在学生作答的基础上，教师搭建思维导图“支架”，引导其仔细研读并梳理文本内容，分级整理，绘制思维导图。

【设计说明】在段落分析过程中使用思维导图可以把大量零散的、无序的信息加以整合、串联，使其条理清晰、层次分明、结构明朗，从而有利于学生从宏观上加强对段落的理解和把握。学生在自主绘制思维导图的过程中强化对文本的分析、理解和整合，也在无形中锻炼逻辑思维能力。

（三）发散迁移，开放讨论——提升发散批判思维

在教学过程中，问题是学生学习的源动力和出发点。没有问题，课堂便失去了活力与生机。其中，发散性问题、开放性问题要求学生深入理解文本，发挥想象力，利用自己的思维机制进行联想并加以创造，可以帮助学生集中注意力，激发学习兴趣，启迪思维，促进高阶思维能力的发展。在高中英语阅读教学中，教师要善于提出发散性和开放性问题，鼓励学生大胆发表自己的看法，尊重和呵护学生的自由思想和独立见解，促使其对教材知识做到活学活用，提升其理性思维和批判性思维能力。

教学片段3：

文本的第二段是全文的重难点，要求学生用描述性语言概括两位主人公的不同性格特征。在课堂上，为了让学生更好地感受两位主人公的性格、态度，教师设置两个不同的场景，要求学生立足文本，改编对话。

（Scene 1）before Wang Wei’s visit to the cousins in Kunming.

T：What did Wang Weiwant Wang Kun to do?

S1：Shewants Wang Kun to join her trip.

T：How would you say if you want to persuade someone to join your trip?

S2：Do you still remember our dream of taking a bicycle trip?

S3：Why not visit our cousins together?I’ve already bought a mountain bike.Do you want to join me?

（Scene2）beforetheir trip down the Mekong

T：What did they talk about according to the passage?

S1：They talked about the preparation about the journey.

T：Did they hold the same attitude to the journey?

S1：No.Wang Wei doesn’t care about the details，while Wang Kun was anxious about it.

T：Can you make up a dialogue between the brother and sister?

【设计说明】改编文本考查学生的逻辑分析、推理能力和多维度语言能力，要求其深入解读文本内容，利用自己的思维机制展开联想。这一过程有利于培养学生的语言理解能力，帮助其实现知识的迁移和创新。

教学片段4：

教师通过角色模拟的课堂活动，让学生在具体的情境中领会人物的性格特征，引导其深度理解文本内容，为讨论人物的个性作好铺垫。

在模拟角色对话的过程中，教师提醒学生根据自己对角色的理解，通过身体语言、面部表情或朗读中的轻慢缓急、语调高低、语音轻重来加深对人物情感、性格的理解。在教师的引导及背景和旁白的烘托下，学生从一开始机械式逐词朗读慢慢融入感情。

T：What do you think of Wang Wei?

S1：Sheisstubborn，seldom careabout others.

S2：He is confident，brave...but a little bit careless.

S3：She owns some ability of leadership，whatever situation she was in，she was always the boss.However，in some cases，she lacks concern for her company.

【设计说明】教师通过设计课堂活动拓展学生思维的深度和广度。学生通过挖掘文本深层信息，提炼文本蕴含的情感态度，在语言知识的运用中加深对文本深层含义的理解，有效促进分析、归纳、整理等思维能力的发展。

（四）依托文本，有效输出——促进想象创新思维

《课程标准》提出英语学习活动观，要求教师整合课程各要素，以主题为引领，以语篇为依托，将学习语言知识、发展语言技能和运用学习策略融合在学习理解、应用实践和迁移创新等相关联的语言和思维活动中（教育部2018）。在高中英语阅读教学中，教师要善于依托文本内容创设情景，激发学生的学习热情，让学生运用语言进行交际，在思考中锻炼想象能力和创新思维。

教学片段5：

在之前角色模拟活动的基础上，教师布置拓展任务——仿写。

T：What is the function of the first sentence in Para.2?

S1：It tells usthat Wang Weiisstubborn.

T：So this is a topic sentence.How about the rest of the passage?

S2：To show usthat how stubborn she is.

T：This is the supporting material.If you are to describe a person，who will be the one?How is she/he?

S3：My mum/sister/teacher...She/he is considerate/tender/devoted/...

T：Once you focus on one key quality，you can giveoneor two examplesto support it...

【设计说明】教师通过问答为学生的有效输出搭建“支架”。学生基于对文本的深度解读，合理发挥想象并进行再加工，创造性地借鉴和使用阅读文本，完成仿写任务。这一过程能够丰富学生的情感体验，还能锻炼他们的想象力和创造力。

三、基于高阶思维培养的高中英语阅读教学实践的反思

（一）以学生的发展为中心

《课程标准》强调，学生既是学习的主体，又是课堂教学活动的中心，所有教学活动都应以学生的发展为中心。离开了学生的教学活动，思维的培养和促进、核心素养的渗透和提升都是空谈。传统的高中英语阅读教学方式是教师占据主体地位，通过设计问题引发学生思考、获取信息。在这种模式下，学生处于被动、消极的状态，思维活动多以记忆、理解为主，缺乏逻辑思维、评判性思维和创造性思维的培养，所获取的信息多是文本的表层信息。在基于高阶思维能力培养的英语阅读教学模式中，教师变“灌输式”为启发式，充分发挥了学生的主体地位，用简洁的语言引导学生体验、运用语言知识。在活动设计上，紧密结合高中学生的认知特点和兴趣爱好，真正做到了以学生为本。

（二）以锤炼学生高阶思维品质为重点

在高中英语阅读教学中，教师应重视对学生高阶思维能力的培养。具体而言，课堂活动应围绕如何让学生自主解决问题展开，重点关注学生的思维发展过程，包括预测感知、分析推理、归纳总结、评价判断、想象创新等高阶思维活动；在问题设计方面，以开放性问题为主，引导学生积极开动脑筋，寻找解决问题的多种途径，表达自己的观点和意见，使学生通过参与活动发展综合语言运用能力和高阶思维品质能力。本课例所有的课堂活动设计都以问题导入，每一个环节都通过设计有效、可操作的问题激发学生思维，使学生在思考中提升高阶思维品质。

（三）以提升学生语言能力为出发点

学习语言的最终目的是在生活中运用和实践，因此，引导学生关注语言知识的表意功能就显得尤为重要。在高中英语阅读教学中，教师应通过创设符合生活场景的语言环境，依托精心设计的课堂活动，引导学生通过语言进行有意义的交流和表达，使其在运用和实践中加强对语言知识的掌握，达到强化语言运用能力的目的。在对文本的处理中，教师应侧重培养学生通过语篇语境综合运用目标语言的能力，使学生通过一系列真实有效的语言实践促进语言能力的发展，从而为高阶思维能力的形成奠定基础。