基于词块理论的高三英语写作教学实证研究

崔艳秋

引言

在目前的高中英语教学和学习中，写作作为一项产出性技能的地位日趋提升。杨惠中教授对写作有如下评价：“作文对考生书面综合运用能力的测量最准确，效度最高。”（转引自董曼霞、高晓莹，等2011）我国目前实施的以书面笔试为考查中心的考试评价体制，让英语写作的语言检测手段显得十分突出和重要。英语写作不仅体现学生积极运用英语语言的思维活动，而且体现学生思维表达的综合性技能。

新课标和高考改革对高中生的英语写作要求日趋提高，然而目前高中英语写作教学和学生的学习情况不容乐观。由于受到教学时间的限制和传统教学观念的约束，教师对学生的写作指导力度和方法都不尽如人意。更令人担忧的是，学生普遍对写作缺乏信心，甚至毫无兴趣，暴露出很多问题和错误。笔者连续7年从事高三毕业班英语教学，发现高三学生普遍存在语言表达能力不足的问题。这种现象应当引起所有高三一线英语教师的高度关注和反思。

在应用语言学和二语习得研究领域，备受人们关注的词块理论正日益引起语言研究者的关注和重视。词块的显著特点是集词汇和语法特征于一身。作为独立的语言单位，词块可以直接作为一个整体储存在学习者的记忆中。因此，学习者在写作时可以直接借助词块表达，以减轻写作输出和表达的压力，从而准确、流利地完成写作任务。词块理论的提出为当前处于尴尬窘迫境地的高中英语写作教学与研究提供了崭新的思路和视角，是教师值得探索的写作教学新模式。

一、研究对象

研究对象来自江苏省启东市某中学（省三星级中学）高三（10）班和高三（11）班的学生。这两个班（平行理科班）的学生英语水平处于学校中等水平，反映出来的成绩更具代表性。整个年级入学时根据中考成绩平均分班，各班分数段人数、英语平均成绩基本保持一致。研究期间两个班的英语学习课时和学习进度相同。

二、研究目的

杨玉晨（1999）在《英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示》一文中引入了新兴的词块教学风潮，让当前英语教师对于“什么是语言习得的本质”有了新的思考和探究。他认为词块教学就是向学生提供丰富多样的“板块”结构，从而使其在语言表达的过程中规避明显不符合句式表达的显性错误。因此，在平时的教学过程中，师生需要共同提升对词块理论的关注度和敏感度。

根据以上阐述，本研究尝试将词块理论和高三英语写作教学实践相结合，参照新英语课程标准对高中生英语写作的要求，就高三学生英语写作的现状进行调查、访谈，发现他们写作中存在表达不流畅、不清晰、不完整等问题，借助过程写作教学法等策略，帮助学生快速形成词块思维的习惯和写作能力，争取在较短时间内提高他们的写作能力，达到“准确性、得体性、交际性、地道性、流畅性”等方面的要求。

三、实验方法

研究方法为定性研究和定量研究。数据的收集主要通过前测、后测，写作前后的问卷调查及学生访谈。高三（11）班学生为控制班，采用以常规写作教学法为主、词块教学为辅的教学模式，即写作教学由词汇教学、语法教学及范文背诵代替；同时，教师稍作词块理论的渗透和指导。高三（10）班为实验班，采用以词块为主线的读写相结合的教学活动，将词块教学融入“过程写作”教学。

四、实验过程

笔者基于词块教学理论，以主题单元分类复习和相关文章阅读为主线，循序渐进地指导学生通过一系列词块教学活动增加词块储备，使学生在过程写作法指导下有效输出预制词块。

过程写作法将写作环节视为教学的重点，通过组织一套完整、连贯的课堂写作活动，坚持以学生为核心，强调师生之间的交流协作，营造愉悦、平等的学习氛围，使学生的主观能动性得以充分发挥。过程写作法将教学重点放在罗列提纲、整合素材、预写草稿、修改润色等写作技巧和指导上，认为写作是一个复杂的循环交互过程，教师在整个写作活动中有针对性地指导学生，让他们能够及时发现和处理写作中出现的问题，从而顺利完成写作任务。

在分析和研究2016—2018年江苏省高考英语真题（见表1）的基础上，笔者制订了一个学期20周的作文训练安排（见表2），体裁以议论文为主，选取半开放性的写作素材。作文写作类型基本为读写类作文，强调突出学生的综合写作技能。读写任务的写作必须分三段进行：首段往往是短文的提要和概述；主体部分是自我陈述加例证；尾段得出结论，点题。一般而言，首段在概述文章时要提炼要点，言简意赅；主体部分在陈述论点时要言之有理，论之有据；尾段要首尾呼应，画龙点睛。这种写作技巧可概括为：提要—论点—例证—结论。

表1：2016—2018年江苏省高考英语书面表达分析表

表2：20周实验期作文训练安排表

表2（续）

20周的写作训练课时安排具体落实为每周3个课时，基本划为两个连续的课时（第一课时为词块输入和巩固阶段，第二课时为词块输出阶段）和一个独立的课时（第三课时为词块整合阶段）。在第一课时，教师以词块理论为根据，以牛津版高中英语教材主题单元分类复习和相关文章阅读为主线，循序渐进地引导学生通过辨析、挑选、积累等一系列活动输入词块，培养学生积极的词块辨认、理解和储备意识。教师有针对性地设计不同词块训练形式，以帮助学生有效输入和巩固词块。在第二课时，学生能够在“过程写作”中有效输出，巩固词块，通过师生互动和生生互动完成写作任务。在第三课时，教师依据作文批改反馈，对作文进行讲评和指导，整合优秀的作文范本。

五、词块法在实验班写作教学中的实施

（一）词块的输入阶段

在教师指导识别词块的过程中，学生不仅需要了解词块的定义、分类及功能等基本概念，而且要结合上下文和语言储备准确辨认词块（于秀莲2008）。因此，在本次研究的词块输入阶段，学生应在回顾课文的同时熟悉文章结构和内容，为选择、识别词块打下基础；然后，根据复习活动导单上的任务用荧光笔在书本亮化标注词块。亮化凸显的词块在输入过程中会更易引起学生的注意，更易于被他们内化吸收，从而增强其词块意识，促进其习得词块。

由于学生目前处于高三复习阶段，在学期初也接受了教师的词块理论指导，在复习某个单元之前，教师可以先让学生课前自主阅读本单元的六大板块，并在词块汇总本上挑选、分类、整理出与单元话题有关的重点词块；然后，让学生在课前提前作好准备工作，为第二天课堂上教学活动的顺利展开奠定基础；接着，教师在上课前5分钟让学生6人一组进行合作学习，互相参考、对比同组同学的词块整理，从而做进一步的补充和完善；之后，教师利用6分钟的时间，借助投影仪在大屏幕上呈现3—4组学生的词块汇总，引导学生再次完善组别之间的词块；最后，教师下发本单元的复习导学单（上面有教师整理的核心分类词块及衔接过渡词块句型），让学生结合导学单和自己的词块汇总本朗读10分钟，强化记忆单元话题词块。

（二）词块的巩固阶段

可理解性的干预输入对词块习得起着关键性的作用，与此同时，可理解性输出对词块习得同样具有促进作用。学习者通常在词块输出的过程中会加深对词块输入的理解和体会，从而在真正意义上实现词块的内化。当然，词块的输出不应该仅仅是词块输入的简单公式化提取。纳丁格和德卡里科（Nattinger＆Decarrico，1992）认为，学生只有广泛地利用词块派生的各种层面进行操练，才有助于交际能力的发展。也就是说，学生只有依靠不同形式的词块练习，反复强化词块的输入和输出活动，才能使词块在大脑记忆库中留下痕迹，从而被有效地保留下来。

高三学生写作中普遍存在的问题是表达乏味，内容缺乏深度，不能灵活、自如地表达自己的思想和观点，更不会利用有力的论据来支撑自己的论点。笔者根据上述理论依据，结合学生从识记到运用的客观认知规律，尝试利用教材中丰富的话题素材，充分挖掘话题信息，对学生进行大量的词块输出训练。

众所周知，纯粹的词块记忆只是短时的记忆，为了帮助学生更好地储存、巩固词块，笔者进一步运用多样词块设计方案让学生操练运用词块，如词块辨析、听力＋词块训练、利用词块转化句型、串联词块完成语篇、构建写作模板等。

（三）词块的输出阶段

学生在此阶段需要将储备的预制词块有效输出，经过列提纲、写草稿、再加工和写终稿的步骤完成写作任务。笔者以一篇关于城市污染话题的作文写作流程来详细展示学生的写作过程。

第一步，预写初稿（15 minutes）。教师将作文材料下发给学生之后，让学生浏览素材、独立审题、完成初稿。在这个过程中，首先让学生针对写作素材独立审题立意，抓准主题；画出一些关键词和主题句。然后，教师带领学生快速定位主题，让学生确认自己的立意是否正确；指出文章写作要点应该包含图表与文字素材所传达的信息，切不可遗漏要点。接着，教师和学生根据写作要求谋篇布局，确定段落大意、纲要。最后，教师提示学生在写初稿的过程中可以借鉴第一阶段中的预备词块和过渡词块。

在此过程中，教师在黑板上为学生罗列基本提纲，便于下面的写作任务顺利展开。同时，教师提醒学生每段写作要点由中心句（topic sentence）和支撑句（supporting sentence）组合而成，并且提示学生依据不同段落套用不同的段首、段中、段尾模板句式。

第二步，合作修改（15 minutes）。教师按学生英语水平的高、中、低随机抽取三篇初稿，利用投影仪在全班面前批阅，分别指出学生初稿中暴露的问题，包括要点是否完整、句式是否丰富、词块是否到位等。

第三步，润色加工（10 minutes）。教师要求学生在这一阶段进一步润色、加工词块，并在规定时间内上交、批阅。在学生修改的过程中，教师不断在全班进行巡视，及时关注学生的写作进度，确保作文修改效果。与此同时，教师手持记录本，随时记录巡视过程中学生的作文修改情况。

（四）词块的整合阶段

教师在作文批阅过程中，统计学生词块使用的数量和类型，并做好相应的记录工作。对于能较好运用词块的学生作文，教师及时给予表扬符号和激励性评语，鼓励该生再接再厉；对于没有较好使用词块的学生作文，在作文底部写上“面批”字样，课后及时对该生进行个别辅导。与此同时，教师在作文批阅结束后在作文记录本上记录如下内容：

1.本次写作中学生体现出来的一些共性及个性问题，包括语言表达和句式错误等典型问题，适当摘录相关句型。

2.本次写作中一些得体使用词块的学生名单及其亮点句式，以便讲评过程中表扬和投影。

3.本次写作中反馈出来的整体词块运用情况及质量，便于下周在写作指导过程中改进和提高指导方法和技巧。

在作文讲评环节中，教师先利用10分钟和学生一起解读范文，剖析要点，分析句式，布局词块。在这一过程中，教师需进一步强化学生的词块运用意识，让学生更加清晰地掌握文章的模板句式。接下来的10分钟，教师结合批阅记录和摘录，指出学生作文中的语言表达和句式错误等典型问题，提醒学生在下次写作中尽量规避这些表达错误。教师利用10分钟时间，通过希沃助手向全班学生展示习作中的好词佳句，进一步拓展学生对词块运用的视野。

到这一环节，学生既了解了自身写作中的问题和错误，又领略了优秀写作句式和词块运用。此时，教师给学生5分钟时间快速订正、修改自己作文中的错误表达，以及加工、润色一些低级句式。在此过程中，教师应特别关注中、低层次学生的学习状态和词块运用情况，一方面，关注这部分学生是否能真正拿起笔并认真思考订正；另一方面，关注他们在订正中词块使用的正确性。因为这类学生群体没有良好的学习习惯，学习惰性很强，学习基础比较薄弱，即使在订正环节也可能出错。

课堂最后10分钟，教师和学生合作、互动，重新整合一篇更接近学生写作水准的，更易于学生接受、理解的优秀范文，让学生知道如何运用词块策略快速生成范文，进一步掌握使用词块的技巧。

课后，教师收齐15分以下的学生作文，仔细检查他们的作文订正情况，再次修正和点评。之所以再次检查这部分学生的作文，是因为他们第一次写作没有及格，作文中或多或少存在着问题。教师在第二次批阅中通常会发现修改后的作文有了较大的起色，遣词造句都上了一个台阶。与此同时，学生的各类语法错误也大大减少了。当然，也有个别基础较差的学生依旧错误连篇，要么原来的错误没有及时订正过来，要么订正之后的句子依然是错误的。针对这种情况，教师务必做好第二次面批工作。教师在二次批阅作文后也要附上评语，如通过“Well done!”“Wonderful！”“A good job!”等给予学生肯定、表扬；“Listen carefully in class”“Work harder”“Pleasetry your best”等给予学生鞭策、激励。同时，采用抽取学号的方式，让一小部分学生利用课后时间到办公室背诵一些词块句式，以此巩固其词块记忆成果。

批阅之后，教师汇总学生作文中的优句并下发给学生共同学习，便于他们借鉴、模仿。教师在讲评之后，重新组织词块，编制更符合学生水平的、更易于学生接受的词块集中的佳句或范文，让学生背诵、默写。如果遇到话题写作难度较大的文章或者参考文章质量不高的情况，教师可以尝试以学生的写作水准为标杆写“下水作文”，然后让学生模仿，不断提升语言素质。

在整个实验周期内，教师安排学生每周完成一篇完全相同的作文。教师在批阅学生每周的作文后，及时将学生的作文得分依次填写到记分册上并录入电脑排名，计算出每次作文成绩的平均分、优秀率、合格率。同时，教师在作文备课本上对每周的作文批阅情况作详细记录，对比分析两个班级的写作情况，特别关注两个班高分段学生人数及其写作特点。在实验班挑选写作分数高、中、低档次的学生各2名，教师对这6名学生作跟踪记录，试图发现他们的写作变化趋势，统计分析他们写作中词块运用量及词块类型的变化，最后写下教学反思和心得。学生人手一本作文笔记，用于粘贴每周作文材料（实验班包括学生优秀习作和佳句汇总），记录作文讲评要点和自我总结。实验班学生每人再配备专门用于积累词块的笔记本。教师积极引导学生充分利用阅读资源，大力拓宽词汇积累渠道，增加词块积累量。学生课后按照本周的单元话题归类整理相应的词块，便于今后同类话题写作时使用。为提高学生的自主性，教师定期检查学生的词块笔记本，写上激励性评语，打上等级，放入学生档案袋。

张肖（2006）在研究中同样指出词块有语法意义和词汇意义。因此，学生在平时的英语学习过程中，可以把词块作为一个完整的记忆单位积累储备于大脑的词汇体系中。词块在自然语言中大量存在，其作用渗透在语言学习的各个方面，因此在外语教学中，词块教学应该被予以充分重视并加以提倡。

六、结果分析

（一）实验班和控制班写作成绩前测结果对比

表3：实验班和控制班前测SPSS成绩对比

从表3可以看出，两个班级学生前测作文均分 呈现微小差距，这说明学生写作能力基本处于同一档次。同时，两个班级的标准差也很相似，说明两个班学生的成绩不相上下。

（二）实验班和控制班写作成绩后测结果对比

表4：实验班和控制班后测SPSS成绩对比

从表4可以看出，实验班学生比控制班学生的作文后测均分高出1.32分，均分差距较为显著。这说明实验班学生的作文成绩提高幅度大于控制班。

（三）实验班学生作文成绩前、后测的配对样本t检验

表5：实验班学生作文前、后测差异

从表5数据可知，实验班学生的作文均分前测成绩为14.21分，后测成绩为15.85分，两次测试的平均分差为1.64分。

（四）实验班和控制班前、后测分数区间内学生人数对比

图1：实验班和控制班前后测分数区间内学生人数对比图

由图1可以看出，实验班中、低档次学生的作文成绩提高相对明显，不及格人数大幅度减少。与之相比，控制班学生成绩变化相对平稳。这证明了词块教学法可以帮助学生找到提高作文水平的方法，在转化“后进生”上能起到积极促进的效果。

（五）实验班三组学生前、后测成绩跟踪情况

在实验班，按照优生组、中等组、差生组分别跟踪两名学生，共计六名学生，追踪他们的写作成绩变化趋势（见图2）。

图2：实验班三组学生前、后测成绩跟踪

由图2可以看出，实验班三组学生经过词块教学指导之后的作文成绩都有提高，尤其是差生组的进步最为显著。

七、结论

近20周的实证研究表明，基于词块理论的写作教学方法对提高学生的写作水平很有帮助。实验班学生在写作过程中积极、主动尝试使用词块，平时在自主学习时也能根据所学策略主动归类整理词块。综上所述，学生英语写作能力在短期内有了很大的突破。换句话说，学生写作表达的准确性和地道性是可以通过教师有针对性的科学训练手段和写作教学方法的实施不断提高完善的。基于上述实验研究，可以合理得出如下结论：

第一，教师对学生进行大量的词块输入训练有利于提高他们的词块输出能力，帮助其快速提高读写类作文成绩。通过研究、分析实验的数据，实验班学生的词块量普遍呈上升趋势，他们的词块输出水平也相应大幅度提高，能熟练运用相应词块使书面表达语言更加精确、地道，文章结构更加紧凑连贯。通过对学生作文成绩和词块量的定量分析，可以清楚地看到以下现象：在实验后测中，实验班学生整体的写作成绩和写作能力明显高于控制班；实验班学生的词块量增长幅度大大高于控制班的学生。

第二，学生对词块应用于写作的教学方式拍手称赞，认为词块教学能显著改善他们的英语写作水平。通过对学生调查问卷的数据分析和对部分实验班学生的访谈结果的反思不难发现，在实验阶段教师所教授的词块学习策略激发了他们的写作动机，提高了他们的自主写作能力，使他们能够自主学习。

结束语

通过实验教学，教师成功地帮助学生用词块搭建了写作语言输入与输出之间的桥梁，使学生能准确、地道、快速地传递信息，连贯、顺畅、自然地组织文章结构，从而清楚、完整、有效地表达个人思想，切实提高他们的写作能力。在整个研究过程中，笔者有目的地引导学生掌握相关的词块学习策略，逐步培养他们对词块自主学习的能力，从而为他们课后持续学习词块奠定了扎实的基础。