小议语文教材文本解读

杨凡

内容摘要：文本解读历来被看作语文阅读教学的关键所在。对于语文阅读教学来说，教师在实际教学中带领学生一起解读的是教材文本，而教材文本与最初的文学文本相比较而言是有明显区别的。本文通过对教材文本与文学文本的概念分析，简要分析了二者的联系与区别之处，提出了关于语文教材文本解读的几点建议，希望对当今语文教学中的教材文本解读略有裨益。

关键词：语文 教材文本 文学文本 文本解读

一.教材文本与文学文本

在如今的语文教学研究和实践中，“文本解读”、“文本细读”这样的词语仿佛成为了时髦的流行词语，不论是在听课、评课还是讲座中，我们都可以听到来自不同教师、不同专家等各自对于文本解读的认识和倡导。但是，笔者认为，对于文本解读，作为语文教师的首要任务应当是弄清楚“何谓文本解读？文本解读中我们解读的对象是什么？我们如何进行解读？”这几个问题，如果连概念、对象都无法区分，只是一昧地随大流，是无法真正将文本解读落到实处的。

在语文一线教学中，语文教师解读的是语文教材，也就是教材文本。它们大都是通过编辑的一系列筛选、处理之后，才能够最终呈现在语文课本之中。所以，相比较未被选入语文课本之前的作者最初的文学文本而言，这二者是既有联系又有区别的。下面笔者将对此简要分析一二。

本文所说的“文学文本”，即“第一文本——作者的原初作品”，是作者未被选入语文课本之前的、未经编辑删改的文学文本。它包含了作者的完整思想情感，是作者最原始的创作意图或目的的体现。如果我们要想了解作者最真实的创作及思想，必须要回到作者的原初作品中去，才能窥见一二。在对于文学文本的解读中，值得我们注意的一点是，随着时间的流逝以及阅读对象的不同，对这些文本的解释往往也会超出或不同于作者的本意。也就是说，作者在创作自己的原初作品时，其实也没有想到自己在作品中已经具有了某种思想的产生和萌芽，而由于时间的流逝，解读对象发生变化，人们也许会发现作品中超出作者本身思想的一些东西。面对这种情况，我们应当让文本走向一个开放的空间，尊重解读的多样性以及解读的个性。

语文教材文本，也即语文教材、语文课本中的课文。在语文教学实际活动中，语文教师、学生、语文教材往往构成教学活动的三个必不可少的要素，足可以见语文教材的重要性。语文教材是在语文课程与教学论的指导下，经过一系列编辑加工所得到的，其中选入的文学作品大都是一些古今中外的名篇，用以提高学生的听、说、读、写等综合能力以及语文素养，培养学生正确的情感态度价值观。一般来说，在被选入课文之前的文本，一般会经过两种加工：一种是删减或修改，即删去作者原初文本的一部分，或者是修改作者原文的语句等，最后呈现出一个节选的或者经过些许调整、修改的课文;第二种是作注释，即编者对作者的原初作品的某些部分进行了自己的注释，用以教师和学生在阅读时能够很快了解编者的意图和这篇课文想要表达的主旨。

客观地说，这两种加工的方式的确会影响读者对于文本的解读，甚至很多时候读者不需要进行自己的个性化解读，因为课文的导读或者注释部分已经将文章的主旨进行了告知。对于教材文本的解讀，语文教师往往是有一定的价值取向的，不能脱离其教育功能，更要照顾到学生的认知水平和具体学情等等因素。

二.教材文本与文学文本的联系与区别

在新课程的背景下，对于阅读教学的要求和理念已经产生了转变，语文教师对教材文本的解读这一问题日渐显现出其重要性。如今的语文教学课堂内外，“文本解读”的呼声越来越高，而对于语文教材的文本解读与对于作者原初文学作品的解读究竟有无区别？如果有区别，那么其区别在何处呢？

总的来说，教材文本与文学文本是有着必然关联的，虽然教材文本的删减、修改或者注释会对读者的解读产生一定的影响，但教材文本毕竟是由作者的原初文本而来，所以这二者必然是有联系的。

而二者最显著的区别，就在于读者对于作者原初文学文本的解读比对教材文本的解读更加多元化。因为教材文本由于其教育功能、学生的认知水平等，必定有着其一定的价值取向，所以，就算现在的语文教学越来越倡导对于课文的多元化解读，但其实这些所谓的多元化的解读还是被框定在了一个宏观的价值取向里面，不能完全地跳脱出来以真正的多角度、多样化去解读。而对于文学文本的解读，其解读对象是具有阅读能力的社会人群，不仅限于学生和教师，则可以抛开其教育、学生等因素，我们常常可以更加大胆地，去进行读者自己个性化的独特解读。

除此之外，教材文本的解读，必须是语文教师依据学生的具体学情而来，要站在学生学的角度去进行文本解读，从而设计出能够使学生读懂、读透文本的课堂，从而培养学生的语文素养。这跟单纯地解读文本是有区别的，教材文本的解读需要深浅有度，一切以学生的“学”为基点，这是二者最根本的不同之处。

三.对语文教材文本解读的几点建议

对于语文教材的文本解读首先应当以“文本”为中心，透过文本去发现、解读文本。以下是笔者结合自身文本解读实践以及切身体会所提出的几点关于语文教材文本解读的建议。

（一）发现并破解矛盾之处

这就涉及到了对语文教材的文本解读应当解读什么、解读何处的问题了。笔者认为，解读语文教材文本，最重要的是要抓住文章的“矛盾”之处，因为在文章中，那些看似不合常理的、显得“矛盾”的地方，往往就是值得我们特别注意之处。例如在《合欢树》的解读中，我们发现了史铁生母亲得知自己儿子作文比赛获得了一等奖高兴地说自己小时候作文也写得好，但是作者却给自己的母亲“泼冷水”，并且故作没听到等等。按照常理来说，这时候儿子是不应该用这样子的态度对待母亲的，于是这第一段就形成了一个看起来比较矛盾的地方。但其实，我们经过分析便可知，史铁生对于自己的开心是内隐的，而且对于母亲的爱也是内隐的，他这种故作与母亲唱反调的方式，反倒更加体现出母子关系的融洽与和谐，这种与母亲相处的开心与第二段写自己二十岁残疾之后的痛苦形成十分强烈的对比。所以，仔细观察、发现文章的矛盾之处，抓住矛盾并且破解它，有助于我们更深层次的解读。

（二）巧妙运用“还原法”

“还原法”是我国著名文艺理论家孙绍振先生在《名作细读—微观分析个案研究》一书中提出并予以运用的一种文本分析方法。“在‘还原方法中，又分为‘艺术感觉的还原，‘情感逻辑的还原和‘审美价值的还原等等。”例如，在《合欢树》原文中，作者提到“瞎逛”一词的次数较多，说母亲死后自己经常在大街上瞎逛等。教材文本解读中，这种重复出现的词语、句子，也是我们应当注意之处。“瞎逛”一次，还原其本意，是讲的漫无目的地到处晃悠，并且究其色彩来讲应该是属于稍微偏向贬义色彩的。但是作者却在文中用了多次，而且作者明明雙腿残疾，身体不便，那这不是和到处“瞎逛”存在明显的矛盾吗？但是，经过我们对史铁生当时母亲已经逝去的心理的分析，我们可以感受到，其实史铁生到处“瞎逛”虽然看似有些矛盾的地方，但这恰好突出了他在母亲逝世后内心的苦闷和怅然若失。所以，通过对“瞎逛”这一次本意的还原，我们就对比出了史铁生在《合欢树》中数次运用这一个词所表达出的情感。巧妙地运用“还原法”，可以更好地解读教材中的文本。

（三）养成批注式阅读习惯

笔者认为，文本解读是一件需要通过自己的实际操作去落到实处的事情，过多的理论分析以及单纯观摩大师的文本解读微观案例，而不通过自己的实际训练，是不能够真正将文本解读的方法学到手的。我们只能在学习了理论以及其他学者专家的方法之后，善于去总结，并且将方法运用于实践之中，在实际操作中踏实地提高自己的文本解读能力。那么，在日常学习中，我们可以通过多读书去积淀自己的学识，去夯实自己的学科基础，并且养成批注式阅读的习惯，边读书边解读，记下当时自己对于文本中某个词语、句子等等的深刻感受和分析，让自己对文本的第一感受能够留下印记。久而久之，自己的文本解读能力也会在无形之中得到提高。这其实也是一种在操作的层面进行文本解读的训练。

（四）重视个性化感受与理解

纵然在当今的语文课堂教学中，教师必须要照顾到学生的认知水平，对教材文本的分析和解读也要以学生的接受能力为标准，并且应当注重教材文本的语文教育功能，这确实是给教材文本的解读带来了一定的局限，并且这也是前文中提到的教材文本和作者原初的文学文本的解读之区别。但是，尽管如此，这也不妨碍教师带领学生在教材文本解读中的多元化解读。不论怎样，每个人都阅读感受一定不会都是一模一样的，而语文教师需要做的，就是重视并且尊重这种个性化的感受与理解。新课改以来，在阅读教学中已经提倡学生或者语文教师对语文教材文本的个性化感受和理解，笔者认为，这也是今后的语文阅读教学的一种大的趋势，因为这种理念更加地体现出对文本的尊重以及对读者的尊重，而且更有利于将文本的解读变得更加多元，更加深刻。

四.小结

如果要上一堂优秀的语文课，语文教师的教材文本解读就是一个必备的基本功。在语文教学的研究和实践中，不论是专家学者还是一线的语文教师，都对“文本解读”越来越重视，其重要性不言而喻。而作为语文教师更应当从实际出发，真正地将文本解读的训练落到实处，多读书积累，多实际操作。只有文本解读到位，语文教师的课堂才会是有中心的，有重点的。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定：《语文课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。

[2]孙绍振：《名作细读——微观分析个案研究》，上海：上海教育出版社，2009年。

[3]栗小莹：《文本细读理论对高中现当代散文教学的启示》，硕士学位论文，东北师范大学，2012年。

[4]高语晶：《新课程背景下的教学解读与文学解读之比较研究》，硕士学位论文，东北师范大学，2013年。

[5]杨玉栋：《课堂文本解读的“深度”要适当》，《语文教学通讯》，2016年第1期。

[6]夏文超：《语文教学文本解读的三个层次》，《教育教学研究》，2010年。

（作者单位：重庆师范大学文学院）