论产教融合视域下我国职业教育课程的转型

摘    要：在新工业革命的驱动下，制造业已经由传统的生产方式向以智能制造为特征的生产方式转型。为了主动适应这种转型，职业教育在培养技术技能人才方面的首要任务就是实施课程的适应性变革——课程转型。产教融合既是职业教育的本质要求，也是职业教育课程转型的重要切入点。在产教融合视域下，职业教育课程转型应从理念、内容、结构、功能上进行变革，做到课程理念超前化、课程开发多元化、课程机制科学化、课程评价合理化。

关键词：职业教育课程;课程转型;产教融合

基金项目：2018重庆师范大学研究生科研创新项目“产教融合视域下重庆市县域中职课程转型研究”（项目编号：YKC18010）;2018重庆市研究生科研创新项目“大数据背景下基于SEM的研究生科研绩效评价研究——以重庆市高校理工科硕士研究生为例”（项目编号：CYS18299）

作者简介：张蕾，女，硕士研究生，主要研究方向为职业教育。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2019）03-0063-05

党的十九大报告提出，构建教育和产业统筹融合发展格局。国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，从国家制度层面确立了“产教融合”的重要地位。为了适应新工业革命的需要，产业结构必将进行適应性的转型升级。职业教育培养技术技能人才的关键在于职业教育课程，职业教育课程转型是职业教育适应新工业革命、促进产教融合的应然路径。

一、以智能制造为特征的新工业革命

2016年的达沃斯论坛的主题是“掌控第四次工业革命”，会议讨论了新工业革命将如何改变人类生产、分配和消费模式，以应对由此带来的挑战。我国提出实施制造业强国战略的行动纲领《中国制造2025》，以此应对新工业革命的挑战。

（一）新工业革命表征：智能制造

人类社会从农业社会→工业社会→信息社会→智能社会的演进，有两重变化互为表里：一重是人类劳动;一重是产品。从最终产品形式的变化来看，人类历史上已经发生过三次工业革命。第一次工业革命以机械化为特征，产品由非标准化向标准化过渡;第二次工业革命以电气化为特征，产品由标准化转向大批量标准化;第三次工业革命以信息化为特征，产品由大批量标准化向大批量定制化转变。而正在发生的第四次工业革命是以智能化为特征，产品由大批量定制化转向大批量个性化。

人工智能将使学生学习更加自主、教师工作更加人性化和创造性、课堂教学更多实践体验、教学管理更富弹性和灵活性、教学评价更加多元化和客观化。为推动人工智能专业学科建设一体化，2018年4月，教育部学校规划建设发展中心正式发布“AI+智慧学习”共建人工智能学院项目。项目由教育部学校规划建设发展中心联合国内外知名人工智能企业，面向高校推出人工智能专业学科建设一体化解决方案。智能化融入教育领域，使得未来教育更具挑战性。

（二）生产制造转型的本质：文化转型

历次工业革命都极大地改变了人们的生产和生活方式。“这是由一种较低的生产制造模式向另一种较高的生产制造模式的转型，在本质上乃是一场深刻的生产制造文化的转型。”[1]“手推磨产生的是封建主为首的社会，蒸汽机产生的是工业资本家为首的社会。”这句话生动阐释了生产力与生产关系的联系。社会上占主要支配地位的生产力与生产关系，决定了与之相匹配的社会制度，进而人们在此种社会制度中衍生出与之相适应的文化。相适应的文化表现为在社会人群中被普遍认可并接受的获得性的价值观、信仰、知识、技术、技能、制度、习俗、礼仪、思维方式、行为方式和社会交往方式等，以及蕴涵这些存在形态的本质的物质性的存在的总和。[2]生产制造文化是从文化视角审视生产制造的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容的和对象化的文化结构。生产制造模式即生产制造文化的集中体现。从手工业生产到机器制造，再到信息化生产，以及正在来临的智能化生产时代，无一不是生产制造文化的“扬弃”发展。

职业教育课程文化是从文化视角审视职业教育课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容的和对象化的文化结构。生产制造文化的转变，影响职业教育的课程内容、课程设置、课程实施、师生关系、教学管理等，促使职业教育课程文化的转型发展。

二、产教融合是职业教育的本质要求

（一）产教融合是实施人才供给侧改革的重要措施

长期以来，我国教育存在一个矛盾，即人才培养与产业需求不匹配，理论与实践、教育与产业脱节的现象明显。一方面，高校毕业生找工作难;而另一方面，技能人才岗位又招工难。

为解决人才供给侧与需求侧不平衡问题，国家出台了一系列人才供给侧改革政策。2017年的《关于深化产教融合的若干意见》（以下简称《意见》）就明确指出：“用10年左右时间，教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局总体形成，需求导向的人才培养模式健全完善，人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾基本解决，职业教育、高等教育对经济发展和产业升级的贡献显著增强。”[3]

产教融合是为适应新时代的新变化而从国家制度层面提出的，既是体制机制的重新设计，也是整合资源的有效方式。在《意见》中，“产教融合”可以理解为是一个多主体、多层次、多类型的体系。“多主体”主要体现在“充分发挥政府、企业、教育、社会组织在产教融合中的作用，搭建四位一体架构，协同推动产教融合。”其中，政府要发挥政策引导和支持作用，行业发挥协调指导作用，企业发挥重要主体作用，健全多元主体办学。“多层次”体现在宏观层面产教融合理念的树立、中观层面政策制度的融合设计、微观层面教育教学活动与生产实际过程的结合。“多类型”主要是指灵活多样的办学形式。

产教融合是我国人才供给侧改革的重要措施，是职业教育优质发展的重要保障。在产教融合视域下审视职业教育课程，有利于职业教育适应产业升级和人才培养改革。

（二）职业教育课程亟须产教融合

产教融合不仅是一种国家制度设计，更是一种跨界思维。主要体现在：跨时间，时间灵活、泛在学习;跨学科，多学科、多领域的融合;跨教材，教材不是唯一资源;跨教室，课堂内外、社会生活;跨认知，多元学习、多元整合;跨身份，家校携手、校企共育。

在科技日新月异的今天，职业教育课程面临着科技、经济、文化等外在环境的多方面挑战，课程内部设计也存在着由于产教融合不深入导致的理念、实施、评价等方面不适应现代化发展要求。在国家制度层面出台促进产教融合的制度措施，一方面，显示政府在加大力度发展现代职业教育;另一方面，也显示出职业教育产教融合是薄弱之处。产教融合的薄弱影响人才培养目标的确立、课程内容的选择以及教学方法、教学技术、教学评估等方面。

三、职业教育课程转型发展的逻辑

（一）职业教育课程的转型逻辑

课程是教育的核心组成部分，任何教育转型的关键都在于课程的转型。教育是培养人的活动，而选择何种课程是培养什么样的人的重要手段。职业教育转型的关键也在于职业教育课程的转型。要培养具有创新精神和创新思维的高技术技能型人才，就必须对现有的职业教育课程进行转型，培育适合创新型人才的职业教育文化。

生产制造模式的转变其实质是生产制造文化的转型，继而引起产业革命，即产业升级转型。与产业密切关联的职业教育为适应产业转型也必须进行转型，而职业教育转型的关键在于职业教育课程转型。它们之间的关系并不是简单的决定与被决定的关系，而是相互影响、相互促进的动态关系。这是职业教育课程转型的逻辑，如图1所示。

课程转型与课程改革既有联系又有区别。当一种文化认识到自己的课程与社會的需要不相适应时，就会采取措施，调整学校课程以满足社会的需要，这就是“课程改革”。经历多次改革，这种文化类型的课程改变了原有特质，形成了新的特质，这就是“课程转型”。课程转型不是一蹴而就的，而是量变到质变的动态形成过程。在社会各个因素的影响下，职业教育课程需要在理念、内容、结构、功能方面进行转型。

（二）产教融合视域下职业教育课程转型路径

课程与“文化”概念一样，至今学术界没有统一认识。正如靳玉乐教授所指出：“课程概念的界定取决于社会和个人的实际需要，寻求某种唯一精确的课程定义是不现实的。”[4]课程概念的确定取决于个人和社会的实际需要，在运用课程概念时应考察人们是如何提出和使用此概念，而不是在众多定义中简单取舍。基于课程是一种文化实践的视角，可以将职业教育课程理解为服务于一定培养目标的以职业知识、职业技能、职业技术、职业能力、职业态度和职业价值观为主要内容的理论化、系统化的文化或文化实践活动。[5]职业教育与产业密切关联，随着产业的转型升级，职业教育也要适应产业进行升级变革，而一切教育变革的关键都在于课程。基于产教融合的理念和制度设计，职业教育课程转型应从以下四方面进行考虑。

1.理念。课程理念是贯穿和指导整个课程从开发、实施到评价的重要课程观念，具有先导性。在产教融合的大背景下，应该从重视技术技能掌握转变为关注人及社会的可持续发展。智能化时代，人类面临生态危机、机器取代人的危机，而人性是克服这些困难的关键。在过去，由于职业教育的职业性及实践性，人们认为掌握技术知识比理论知识更为重要，所以在教学实际中的实践课程安排较多，而理论知识则以够用为原则，这从某种意义上是延缓了技术创新，忽略了人才的可持续发展。产教融合的职业教育课程价值观不仅注重技术技能，而且更加注重人的全面发展及人类的可持续发展，职业教育课程理念必须超前。现阶段，我国职业教育面临转型，产教融合的本质要求和制度设计需要职业教育课程价值观由“技能本位”转型为“全人本位”。“全人本位”的职业教育课程理念是以人为本理念在职业教育课程领域的体现。在科学急速发展的时代，回归人性需求才能保持人类整体的不断进步。“全人本位”的职业教育课程价值理念包含两个方面：以学生发展为本;以参与职业教育课程转型主体的主体性的发挥为本。以学生发展为本，要求一切活动围绕学生展开，确保学生的全面素质和可持续发展能力的提升。参与职业教育课程转型主体的主体性科学而充分地发挥，是职业教育课程转型在实际中取得成功的重要因素。

2.内容。（1）课程符号。符号是人类文化的外在表现。课程符号除了传递人类文化符号，课程本身也是一种符号，包括课程的理论、教学语言和其他象征符号。学校教育所要传授的符号几乎囊括人类社会的所有符号系统，包括价值观、信仰、科学、音乐、美术等。课程符号是一个庞大复杂的系统，大致可以理解为两层意义：课程传递人类文化符号系统;课程作为文化本身也是一种符号系统。在众多的符号系统中，如团徽、校徽等象征组织的符号，是职业教育课程与教学活动的基础，师生双方总是在教学活动中产生新的符号或赋予原有符号不同的意义。职业教育课程需要产教融合的思想以产教融合的新符号表现出来，如实践性的教学活动要求改变原有“传授式”的单一教学环境。产教融合下的职业教育课程符号系统是开放、多元的。课程的多种符号系统随着科技等时代因素的发展而不断变化，有消失的符号也有新兴的符号，是一个动态的开放系统。多元意味着课程符号不仅仅是主流文化的表达方式，也是其他文化的表达方式，如打造网红的培训课程等。职业教育专业课程符号，绝不是要求学生掌握死的符号系统，更重要的是在学生头脑中赋予其意义并学会给符号赋予意义的方式。（2）课程规范。课程规范是课程有序进行的保障。课程实施是一种社会活动，涉及到诸多方面，因此，必须对课程有所规定，自然就产生了规范。规范的存在是为了使系统更有序地运行。职业教育课程规范的设定由政府的政策、学校的规章制度、企业的管理制度以及社会公约相互包容形成。整个制度的规范设计应充分考虑到多方需求，规范管理更具操作价值和实践意义。（3）课程传统。传统是由于历史等原因一直保存并对现在持续产生影响的一系列文化类型。课程传统是由社会、学校、教师等主体形成的相互关系，如社会文化知识传统、教育与课程政策、教师与学生的学习等。传统不能简单定性为褒义或贬义，在时代潮流中，我们需要改变，这种改变是对传统的发展，也是对传统的继承。职业教育课程领域的传统包括许多不同的方面：一是社会文化与知识传统;二是教育与职业教育课程政策传统;三是职业院校管理与发展;四是教师的教学与学生的学习;五是师生的习俗。产教融合大背景下，我国职业教育课程传统必须打破以学校为主导，提倡构建学校、企业双主体良性互动、协同育人的创新培养模式。（4）课程物质设施。课程实施离不开物质设施的支撑。职业教育课程的物质设施包括三个方面的内容：提供课程实施的场所;课程媒体，主要指教材、仪器、器材、桌椅等;校园文化物质形式，如校刊、文件等。在仪器设备、耗材等方面，相比普通教育课程，职业教育课程资金投入要更大一些。在国家大力倡导产教融合的背景下，职业教育课程实施的物质设施将与企业紧密联系，减少不必要的损耗，校企为共同的人才培养目标进行资源整合。构成学校课程环境的各种物质设施体现着学校的课程理念，不同的物质设施组合在一起形成特定的育人环境。

3.结构。职业教育课程作为一种文化实践活动，具有活动发生的顺序结构。本文的职业教育课程结构指职业教育课程活动的发生顺序，包括课程开发——课程实施——课程评价。（1）职业教育课程开发。课程开发是一个复杂系统，在产教融合的深入推进下，课程开发主要在于多元化。一是开发主体多元，体现在课程开发主体包括课程专家、行业、企业、一线教师，甚至可以包括学生代表。二是课程开发方式多元，体现在借鉴与本土实践结合。我国职业教育发展时间短，而国外有成熟的课程开发技术，可以充分加以借鉴，如工作过程导向的课程开发就与德国行动导向的课程开发相似。三是课程资源多元，体现在课程资源来源多元，不僅是生产技术能成为课程资源，师生经历、网络资源等都是课程资源。课程资源在智能化时代得到极大丰富。（2）职业教育课程实施。好的课程设计需要好的课程实施来实现，课程实施是动态形成过程，一般由教师来承担课程的实施。智能化使得学生学习更加自主、教师工作更具人性化和创造性、课堂教学更多实践和体验，这些对于实施职业教育课程的教师而言是非常大的考验。产教融合的制度设计让教师能够更多地了解实际工作岗位的需求以及新技术的发展方向。在产教融合的深入推进下，职业教育课程实施具有畅通的制度设计，符合教师、学生及企业岗位人员的需求。（3）职业教育课程评价。课程评价是通过系列指标衡量课程达标与否，是课程改革和提高教学质量的重要手段。职业教育课程评价具有表象的多元化特征，如职业教育课程评价主体的多元化、课程评价理念与理论基础的多元化、评价方法与技术手段的多元化等。但是，在实践中，多元评价设想总是让位于权威评价，这是由于课程传统文化的影响。要发挥课程评价对人才培养的促进作用，必须在坚持多元评价理念的基础上，运用现代技术手段实现评价信息的独立性、平等性，使得课程评价合理化。此外，要建立适应智能化发展的课程评价指标体系，智能化的发展也将为指标体系的建立提供技术支撑，二者互为促进。

4.功能。课程功能的转变是衡量课程转型程度的标准。课程功能是指课程在培育技术技能型人才过程中发挥的作用。一直以来，课程功能以学生掌握知识技能为主，而在新工业革命背景下，职业教育专业课程将更加强调培养学生积极主动的学习态度，在基础技能和基础知识的学习过程中，更注重学生学习能力的培养和正确价值观的形成。在智能化时代，在人才培养过程中，课程目标应从单纯的知识技能掌握转变为培养学生的学习能力。在产教融合的制度设计下，课程功能的转变主要是通过教材编著、课程标准的制定、课程的实施与评估等的多元化和智能化得以实现的。

参考文献：

[1] 南海.新工业革命视域下的职业教育转型[N].中国教育报，2016-08-30（8）.

[2] 罗生全.课程文化资本研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2017：9-11.

[3] 教育部.《关于深化产教融合的若干意见》[EB/OL].（2017-12-05）[2017-12-20].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201712/t20171219_321953.html.

[4] 靳玉乐.教育概论[M].重庆：重庆出版社，2008：157-158.

[5] 南海.职业教育的逻辑[M].太原：山西人民出版社，2012：68-69.

The Transformation of Vocational Education Curriculum in China from the Perspective of Integration of Industry and Education

ZHANG Lei

（Vocational Education Teachers College of Chongqing Normal University， Chongqing 401331， China）

Abstract： Driven by new industrial revolution， manufacturing industry has transformed from traditional mode of production to intelligent manufacturing. In order to adapt to this transformation， the top priority of vocational education in training technical talented people is to carry out adaptive transformation of curriculum which is called the transformation of curriculum. The integration of industry and education is an essential demand for vocational education and an important penetration point for the transformation of curriculum. Under the integration of industry and education， the transformation of curriculum in vocational education should be transformed from ideas， contents， structure and function in order to realize advanced curriculum concept ， diversified curriculum development ， scientific curriculum mechanism， and rationalized curriculum evaluation .

Key words： vocational education curriculum; transformation of curriculum; integration of industry and education

[责任编辑    贺文瑾]