基于三语习得理论的广西少数民族地区英语教育研究

林琳

[摘要]三语习得理论对提高少数民族地区英语教育教学水平有重要意义。本文结合三语习得研究，以对广西壮母语者英语习得特征的分析为基础，探讨了促进壮族地区英语教育发展的策略。

[关键词]三语习得;壮族;英语教育教学

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）01-0168-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.075 [本刊网址]http：//www.hbxb.net

三语习得是指学习者在掌握母语和二语之后正在学习的一种或多种语言。在全球政治经济一体化进程的背景下，各国家民族间经济、语言文化交流日趋频繁，也使得多元文化背景下的民族语言文化传承受到广泛关注。这些都为三语习得研究提供了坚实的社会环境和教育基础，而三语习得研究也为各国各民族文化的沉淀、继承、复兴和繁荣发展提供了坚实的保障，对民族地区经济文化发展有重要意义。鉴于我国少数民族语言文化多样性，有必要结合地区特色探索促进少数民族三语习得和教育发展之路。

一、关于三语习得研究

随着二语习得研究的逐渐成熟和迁移研究的深入发展，三语习得研究范畴更为清晰、明确，并发展成为一个独立领域。至今该领域研究成果主要体现在三语之间迁移、转换、交互影响的模式和作用及其心理成因动机分析，语言习得加工机制、中介语和双多向迁移等。具体如下：

（一）多语动态研究

这方面的研究以Herdina和Jessner的多语动态理论模式为代表。该动态模式从心理语言学视角出发，体现出三语体系中语言发展的主要特征：

1.语言间相互迁移影响的复杂性

相对二语迁移，三语间的迁移现象错综复杂，且受多种因素制约。多语体系中每个语言系统都会受到已有语言和后习得语言的影响，这种交互影响、相互依存使三语动态系统更为复杂。在多种语言环境中，学习者的背景语言知识在语言习得过程中会被激活并形成竞争关系。原有的语言体系都会对后来习得的语言产生影响，而后来习得的语言也会反向迁移原有的语言。三语动态模式中目的语的迁移来源不仅是母语更有可能是二语，系统内各语言相互影响迁移形成了三语习得体系的复杂特征。此外，迁移产生的因素也复杂多样。语言水平是诸多迁移成因之一，三种语言的水平和熟练程度会影响迁移的模式和程度。在目的语水平较高的情况下迁移的频率较低、干扰较小;如L2（二语）水平较高，也会在语义层面影响目的语的习得而成为迁移的源语言。在语音层面，L1（一语）对目的语的迁移影响较为显著，而语法层面的迁移较多取决于L2水平和习得时间长短。除此之外，语言习得顺序、语言习得和近况、语言类型和距离等也成为迁移主要成因。

2.元语言意识与语言认知优势

元语言意识是用于反思语言特征和功能的能力，不仅能够内化语言并用语言规则产出语句，更是运用语言特征并对语言本身进行反思。元语言意识是多语者语言认知优势的重要组成部分。相对单语者，多语者更善于利用元认知策略掌握语言规则，发现习得规律。多语者丰富的语言习得经历有助于促进语言技能发展，如习得技能，管理和维持技能等。语言认知体系的提升同时带动元语言意识的培养，从而使多语者的解决问题能力，创造性思维和注意的控制力得到发展，体现出多语习得者的认知优势。

3.语言损耗与维持

语言损耗，又称语言磨蚀，是语言的逆转向发展。语言损耗原指L2学习者在外语环境中母语技能逐步丧失的情况，其次还指外语教学中由于长期疏于使用而导致外语技能磨蚀和退化的状况。在语言习得体系中，习得与磨损相辅相成，有习得就会有损耗。三语体系中的语言损耗远比二语习得的复杂，与双语习得者相比，三語学习者损耗的概率和程度更大。习得语言越多，损耗的情况就越复杂。即使习得能力很强，相应的磨损和遗忘的潜在可能性也很大。新旧语言知识之间会相互干扰，影响旧语言的保存和新语言的巩固。根据多语动态理论，其磨损的过程不是线性的，而且多语者比二语习得者在语言维护和减少磨损方面耗费的精力更大。

（二）双语结构与“阈限”假设

曾丽等学者研究表明，L1和L2形成的双语结构中，双语熟练程度决定了平衡及非平衡构成，而且平衡双语和非平衡双语结构对L3的习得作用迥然不同。按照熟练程度学习者可以分为三个层次：①平衡双语者（双语熟练且程度相当）;②非平衡双语者（L1熟练，L2不熟练）;③有限双语者（L1熟练，L2几乎不会）。Cummins的“阈限”假设则科学全面解释了双语熟练水平和认知因素对三语习得的影响。该理论包含两个“阈限”水平，第一是为了避免双语的消极影响个体必须具有的最低水平;第二是为了从双语中获得最有效帮助个体必须达到的最高水平。而个体的语言水平只有在第二个“阈限”之上，才能发挥多语者元语言认知优势，并从双语习得经验中获得正向促进。曾丽的研究揭示了苗族学生的三种双语结构层次对13（英语）习得中元语言意识发展的不同作用，同时也印证了“阈限”理论效应。

（三）思维过程与语言转换

语言思维是研究三语习得中转码过程的重要部分。在我国少数民族民一汉一英三语习得中，汉语往往是媒介语。学生倾向于依赖汉语思维将英语信息转换为汉语，部分非平衡者或有限双语者则会依赖母语（民语）思维进行信息加工，内化后通过汉语整理再进行英语输出，这样就形成双向对译过程。复杂的语言思维转码过程容易造成信息缺失、歧义和反应滞后等问题。

二、基于三语习得理论提高广西壮族地区英语教育水平策略研究

结合广西壮、汉、英三语教学状况和壮族学生认知特点，广西壮族地区英语教育应从以下几个方面进行探讨实践。

（一）注重语际迁移的作用

英语作为第三语言习得和教学中，应从语音、语法、词汇等语言次系统对迁移进行分析研究，避免负迁移，以正迁移促进L3教学。如前文所述，语音层面L1的迁移最为显著，这在壮母语者的英语习得中得到印证。壮语人声的30韵在阳人调时尾音的“t、p、k”变成“d、b、g”，且壮语没有送气音，壮语的不送气、塞音，在汉语、英语中是送气、爆破音。笔者课题组在广西民族大学等院校的调查发现，壮语不仅对汉语产生语音迁移，而且壮、汉语同时对英语产生了语音迁移，造成了语音严重负迁移的状况。词汇层面的迁移可以从认知加工和思维角度进行解释。课题组的调查发现英语词汇信息缺失的情况下壮母语学习者会求助于背景语言。对于汉语水平欠缺的非平衡者特别是有限双语者，他们首先对壮语思维模式有很强的依赖性，然后汉、壮语思维模式出现叠加并对英语词汇信息进行加工。壮母语者在母语和汉语习得进程中具备了语言加工能力，形成母语和汉语思维从而造成词汇的迁移。而在语法句式方面，根据课题组调查，壮语修饰语后置的特点与英语后置定语的某些用法相似，使得壮母语者在主观意识上错误缩小了壮、英问语言心理差距，过度扩大了这些相似之处，容易造成负迁移;其次，壮、汉语单一句型为主使壮母语者较难掌握英语中复杂句式，按照母语和汉语习惯任意排列堆砌词语，造成句式结构混乱。

针对以上迁移状况，首先在教学中应注重语言分析对比。语际对比不仅使学生习得显性语言知识，更能引导学生反省自身的壮、汉语学习习惯和思维方式，从中强化元语言意识并发挥多语者认知优势，并促进其中介语系统的形成完善;其次，对壮母语学生不能一味采用灌输方式，要根据其语言可加工能力增加可理解性输入，遵循由浅入深由难到易的原则安排教学内容和设计教学步骤计划。

（二）注重双语结构对元语言意识的作用

笔者的课题组按照壮、汉双语水平对广西地区民族院校的壮母语者进行分组调查，结果提示壮、汉平衡双语者比非平衡双语者和有限双语者更能在语音、语法、词汇等学习中有效提升元语言意识，体现出更强的认知优势。汉语水平高的学生其母语对汉、英的负迁移较小，也更善于对语言规则和功能意义进行反思和归纳。调查结果有力证明了双语平衡结构及12水平在壮母语英语习得中的作用，也反映出了壮一汉一英习得过程中“阈限”所发挥的效应，即壮、汉双语水平皆在第二阈限之上才能从双语习得中获得帮助。

鉴于此，壮族地区英语教学应重视双语平衡结构对13习得的作用。英语课程的开设时间阶段应充分考虑到壮母语者的壮、汉双语水平。在教育资源有限的壮族边远地区，汉语水平远低于母语水平的非平衡结构状态下，增加英语这门语言的学习并不能提高元语言意识，这也在一定程度上解释了为什么很多壮母语者并没能体现出多语者的语言认知优势。因此，壮族地区开设英语课程时间并非越早越好。在教学中应注重壮、汉语的学习经验方法总结，进行学习策略训练以促进平衡双语者的优势发挥以及汉语和综合水平能力的提高，形成三语学习的良性循环。

（三）注重语言能力的维持

对广西壮母语者而言，基础教育阶段英语学习浸入式环境的严重缺失是英语能力磨蚀的主要原因。在边远壮族地区，壮语基本成为家庭和社会环境的日常交流语，在学校学习则以壮语为主，其次为汉语。英语严重缺乏作为通用语言使用的环境，语言磨蚀更为严重。此外，广西众多民族语言文化和方言的环境也加剧了损耗的程度。进入高校后学生忙于应对四、六级等考试，应试学习的状况加剧了语言能力维持的难度。

针对以上情况，首先应优化教学环境，注重浸入式体验学习的应用。通过壮、汉、英等多元文化体验环境的构建，开展真实的语言交际任务和多元文化体验的课内外活动来内化知识、巩固提升技能。其次，加强外显教学和内隐习得的结合以强化习得效果。笔者课题组的调查发现，外显为主的语言教学对于壮母语学习者来说印象不深刻容易遗忘。内隐学习则能够在无意识的情况下进行知识技能内化，强化语感。因此，应在教学中将外显和内隐有机结合，促进语言知识的巩固和升华以及语言的自然输出，减少磨损，维持并发展语言技能。

（四）科学制定民族地区英语教育政策

广西壮族地区的英语教育的政策制定和规划应结合壮母语学生的认知和习得特点，充分发掘利用民族语文对壮族学生英语习得和英语教学的促进作用。正如前文所述，双语结构和“阈限”效应对少数民族学生英语学习的作用不可忽视。壮母语学生在没有达到壮、汉语熟练且双语平衡的情况下强行开设英语课程并不能发挥多语者的元语言意识和认知优势。因此，民族地区英语教育政策的制定应充分考虑发挥壮语和汉语教育对学习者语言认知水平能力的促进作用，合理规划开设英语课程，在提高完善壮族地区双语教育水平质量的前提和基础之上科学全面进行民族英语教育的研究和实践。

（五）注重民族地区教师培训工作以提高师资水平和综合素养

广西壮族地区英语教育现状及壮族学生英语习得特点都对教师的专业水平能力、教学实践操作技能、教育理念等综合素养提出了新的要求和挑战。壮族地区英语教育应该因地制宜，改变对壮母语学生英语习得规律重视不足的状况，有针对性地对英语教师进行师资培训，提高他们的职业素养，更好应对壮族学生英语学习的独特性和壮族地区英语教育教学的特殊需求。在师资培训方面应关注以下两个方面：①提高教师的专业水平、充实完善教师的专业知识结构。壮族地区英语教师除了了解壮族学生的英语习得认知特点以及和汉族学生的差异之外，还应当进一步强化教学中的元语言意识概念。应当通过有针对性的教学培训活动，使教师充分了解少数民族学生在英语习得中的优势和劣势，并通过策略培训和教学指导使教师在教学中扬长避短，充分利用其认知优势和双语对英语习得和教学的促进作用，同时提高民族地区英语教师的教学水平和实践能力，改善民族地区三语教育落后的状况。②加大三語教师的培训力度。鉴于一语、二语对三语的迁移和影响，壮族地区英语教师掌握一定的三语语言文化知识，有助于避免和纠正壮族学生在英语习得中的借用、替代、过度简化、过度概括运用等语言错误。构建适合壮族地区教育特点和需求的三语师资培训体制，对多元文化背景下的民族英语教育发展有现实意义。

三、结语

广西壮族地区英语教育应结合区域语言文化独特性和教学现状，加强针对学生习得特点和规律的研究与实践，推动民族英语教育走上科学全面发展的道路。