第二语言写作教师纠正性反馈研究的元分析*

赵俊海 ， 刘 旭

(1.云南民族大学 外国语学院，云南 昆明 650500 ；2.昆明市五华区农林局,云南 昆明 650106)

一、引 言

教师的纠正性反馈(teacher’s corrective feedback)是二语写作教学反馈的主要形式，也是二语课堂写作教学的重要手段。从20世纪80年代后期至今，教师的纠正性反馈对提高学习者第二语言写作语言准确性的作用一直备受争议。虽然开展了大量研究，但由于研究方法、研究对象和研究周期各异，二语写作教学中的教师纠正性反馈是否有效目前仍存争议，使其成为应用语言学领域的示范性议题。[注]Ellis，R.Epilogue：A framework for investigating oral and written corrective feedback[J].Studies in Second Language Acquisition，2010， (2).一方面，有研究发现教师纠错能有效提高二语学习者的写作语言准确性[注]Bitchener，J and Knoch，U.The value of written corrective feedback for migrant and international students[J].Language Teaching Research,2008,(3)；Ferris & Roberts；Ferris，D and Roberts，B.Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be[J].Journal of Second Language Writing,2001,(3)；Sheen，Y.The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles[J].TESOL Quarterly，2007,(2).。另一方面，也有学者认为二语写作教学中的教师纠错不仅无效，反而有害，应当取消[注]Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language learning，1996，(2)；Truscott，J.The case for “The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes”： A response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing，1999，(2)；Truscott，J.Evidence and conjecture on the effects of correction：A response to Chandler[J].Journal of Second Language Writing，2004；Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007，(4)；Truscott，J and Hsu，A.Y.Error correction，revision，and learning[J].Journal of Second Language Writing，2008，(4).。尽管争论双方都摆出了各自的理论依据和相应的研究证据，但分歧依然明显。要解决二语写作中教师纠正性反馈的效果之争，首先要继续开展更加科学的实证研究，将对立双方的证据进行整合，使研究设计更加精细，研究变量更加全面，得出更为可信的研究结论。其次要对已有研究结果进行科学分析，作为第三方证据并为后续研究提供启示。为了考察国内二语写作教学中教师纠正性反馈的效果及效果的显著性，同时为今后二语写作教学中的教师纠正性反馈研究提供参考，本文对国内二语写作教学中教师纠正性反馈的研究报告开展一项元分析，检验教师纠正性反馈对第二语言准确性发展的效性规模，同时对不同反馈方式的效性进行对比分析，并提出今后相关研究应注意的问题。

二、元分析及其应用

元分析在心理学、教育学、医学、经济学等多个领域得到广泛应用，是对同一主题下多个独立研究结果进行数量综合，从而概括其总体效应值的研究方法，目的是收集足够多的研究结果，经过统计分析加以汇总，并对这些研究结果的效应进行分析。元分析与传统文献综述的最大差别，是按照严格的步骤，采用统计方法对定量研究结果进行整合分析，以便更加科学严谨地总结和应用已有研究结果，并运用统计学原理对这些结果做出判断。Hunter和Schmidt[注]Hunter，J.E and Schmidt，F.L.(Eds.).Methods of meta-analysis：Correcting error and bias in research findings.Sage,2004.认为，元分析不是仅仅对原始研究结果进行数据平均处理，而是一种研究范式，其基本原理是把每个原始样本的研究数据看作元分析研究的一个样本事件，这些样本事件组成一个新的样本分布，依据概率原理和误差校正原理求出相应的集中趋势和离中趋势指标，通过计算效应值对以往研究进行合并分析。在第二语言写作教学研究中，教师纠正性反馈吸引了众多研究者的关注，也发表了大量的研究论文，但由于研究采用的方法差异性大、变量控制不严格等因素，导致研究结果存在矛盾和争议。因此，采用元分析对已有研究结果进行再分析，对这些研究所揭示的总体效应进行评估和判断，将有助于从更深层次认识二语写作教学中教师纠正性反馈的效应规模。

近年来，国内外学者对二语写作教学的教师纠正性反馈研究做了文献综述，但文献综述主观性较强，文献覆盖不够全面，缺乏严格的步骤，容易忽视变量之间的因果关系和影响强度。[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).因此，对某一研究课题的结果开展系统量化的元分析有助于弥补传统文献综述的不足。国外学者对二语写作教学中教师纠正性反馈所开展的元分析发现，总体上教师纠正性反馈对学习者的二语写作语言准确性发展有促进作用，但作用效果并不一致。Russell[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching,2006.对56项研究报告的元分析结果表明，教师纠正性反馈对二语学习者写作语言准确性的发展有积极作用,而且反馈可以持续对学习者写作的语言准确性发挥影响，即时反馈的效应值大于延时反馈。Russell提出当前研究应在实验环境、最佳反馈方式、选择性纠错反馈与普遍纠错反馈、同伴反馈与教师反馈以及测量方式对反馈效果的影响等方面做进一步研究。Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).对1980年至1998年间发表的49项研究结果的元分析表明，显性反馈效果优于隐性反馈，他们还提出反馈方式会影响反馈效果的效应值。Li[注]Li，S.(2010).The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).对22篇研究报告和11篇博士论文做了元分析，对反馈方式、反馈效果测定、反馈时间等17个变量进行编码和分析，发现反馈对二语写作语言准确性发展的效应值达到中等水平，且这种效果具有可持续性，隐性反馈效果保留的时间长于显性反馈效果保留的时间，短时反馈处理时间的作用效果优于长时反馈处理时间。Lyster和Saito[注]Lyster，R and Saito，K.Oral feedback in classroom SLA：a meta-analysis.Studies in Second Language Acquisition,2010,(2).的元分析还考察了学习者年龄与纠错反馈效果的关系。上述元分析的结果都支持二语写作中的教师纠正性反馈对学习者第二语言准确性的发展有积极的作用，且这种作用可持续，但纠错反馈效果的效应值存在差别。

虽然上述几项元分析的结果支持二语写作教学中教师纠正性反馈有助于提高学习者语言准确性的结论，但Truscott[注]Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007,(4).在对相关研究结果进行元分析后指出,教师纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的发展效果不明显，即使有如某些研究者描述的积极作用，其作用也非常有限。他还指出，测试环境、延迟测定时间、学生规避、重复写作等因素会造成效应值偏大，但学习者写作的语言准确性实际上并未提高。国内外语界自20世纪80年代以来开展了大量纠正性反馈研究，多数研究认为纠正性反馈有助于提高学习者第二语言写作的语言准确性，但由于这些研究的实验对象、实验周期、变量、结果计算方法等存在差异，导致后续研究难以对先前的研究结果进行分析和判断，也出现了大量的重复性研究。蔡金亭[注]蔡金亭.元分析在二语研究中的应用[J].外语教学与研究,2012,(1).系统介绍了二语习得研究中的元分析方法。但截至目前，国内还缺乏纠正性反馈与二语学习者写作语言准确性发展关系的元分析。为了更好地理解二语写作教学中教师纠正性反馈对学习者语言准确性发展的作用，同时准确把握已有研究的结果及意义，有必要对相关研究结果进行元分析。

三、资料与方法

(一)文献检索策略

本次元分析的步骤为：(1)确定元分析对象；(2)制定文献检索策略，收集与教师纠正性反馈有关的研究报告；(3)制定文献纳入与排除标准，筛选原始研究文献；(4)收集、提取必要的数据信息，包括结果数据、图表、被试对象基本信息等；(5)建立一览表，对纳入原始文献进行描述和汇总；(6)异质性检验；(7)根据异质性检验结果，选择合并效应量估计模型；(8)估计合并效应量进行统计推断。

以“反馈”“重铸”“重述”“纠错”为检索词，通过“维普”和“中国知网”数据库对纠正性反馈文献进行检索，同时通过“万方”博士论文数据库对涉及教师纠正性反馈的博士论文进行了系统检索，剔除重复文献和重复发表数据，并按照纳入/排除标准对文献进行再次筛选。

文献纳入标准：(1)研究中将教师纠正性反馈作为独立变量；(2)设置对照组和控制组；(3)教师反馈的效果可以从其他处理效果中分离出来；(4)研究结果中包含被试人数、平均成绩及标准差；(5)结果发表在中文外国语类期刊或未发表的博士学位论文；(6)反馈方式为书面或口头反馈；(7)以写作语言准确性为反馈效果评价标准。

文献剔除标准：(1)未设置对照组；(2)重复发表相同的研究数据；(3)研究数据不符合元分析要求；(4)文章未发表在中文外国语类期刊；(5)未将写作语言准确性作为反馈效果评价标准。

文献检索结果：共收集到符合纳入标准的研究报告14篇。单个研究最大样本为150，最小样本为27。详细情况见表1。

表1 纳入分析文献基本情况

变量编码与数据提取：在参考国外学者元分析方法的基础上，按照反馈方式、学习阶段、专业、反馈持续时间对本文涉及的实证研究报告进行编码并提取数据。其中反馈方式分为直接反馈(包括直接纠错、重述)和间接反馈(包括提示、要求澄清)，口头反馈和书面反馈，学习者学习阶段分为大学、中等学校(包括技术学校和中专)，持续时间分为长期(16周及以上)、中期(6至9周)及短期(6周以下)。

发表刊物方面，集中度不高，在国内多数外语期刊上均有教师纠正性反馈的实证研究报告。在纳入元分析的研究中，按反馈方式，有7项研究通过口头方式进行反馈，另外7项研究通过书面方式进行反馈，各占一半。具体情况见图1。

图1 教师纠正性反馈文献发表频率

(二)数据处理与分析

所有数据用Excel处理后，用STATA软件的元分析模块进行分析。

1.效应量计算

元分析需从各研究中提取出具有代表性的指标量，即效应量(effect size)，再进行整合、比较和分析。效应量是一个定量指标，是元分析的基本分析单位，代表单个研究结果的效应值，反映了单个研究中变量间关系的强弱和方向。在元分析中，效应量必须能很好地解释研究的结果，以便进行各研究间的比较。在二语习得研究中多采用Cohen[注]Cohen，J.Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.的D值作为效应量，本文采用这一效应量。通过计算每篇文献中实验组与对照组的差值，得到标准化均值差，作为效应值的量度。由于当前国内二语写作的教师纠正性反馈研究未对前测和后测数据的相关性系数进行报道，本次元分析中D值计算的均数差值为实验组与对照组最终成绩的均方差。对于采用前测、后测及延迟后测的研究，均方差为实验组与对照组延迟后测最终成绩的均数差，所有纳入研究的前测数据均不纳入D值计算。

本次元分析中，单个研究的效应量计算方法参考Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).元分析中的效应量计算公式，具体如下。

其中meane为实验组后测成绩均值，meanc为对照组成绩均值，d为效应值。Swithin为实验组和对照组合并标准差。组间标准差按照Borenstein(2009)[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式计算：

n1、n2为任意组参试人员人数，S为任意组标准差。效应值标准误差按照Borenstein[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式计算：

n1、n2为任意一组被试人数。

2.异质性检验

数据同质性是进行元分析的前提，如果研究数据的异质性小，可采用固定效应模型分析(fixed effect model，FEM)；如果研究数据的异质性较大，则采用随机效应模型分析(random effect model，REM)。异质性分析主要有Q检验法和I2检验法，本文采用Q检验法对纳入研究的效应值进行异质性检验。P<0.1表明纳入研究结果间有显著差异，即异质性差异，采用随机效应模型分析。P>0.1则无显著差异，表示各研究结果间异质性差异较小，采用固定效应模型分析。在具体分析时，根据异质性检验情况，选择合适的效应模型。

3.效应值计算

按照Cohen的效应值判断标准，将效应量分为“小”(0.2<合并效应值<0.5)、“中”(0.5<合并效应值<0.8)、“大”(0.8<合并效应值)三类，效应值越大表明纠正性反馈对提高二语学习者写作语言准确性的效果越显著。计算合并效应量的95%置信区间，合并效应量包含0，无统计学意义，合并效应量不包含0，有统计学意义。

四、分析结果

(一)相关研究的效应值判断

为了准确反映纳入文献的效应，首先对各项研究报告的效应值做了计算，结果见表2。

表2 纳入文献教师纠正性反馈的效应值

注：表中书面纠正性反馈的研究文献用*表示，剩余文献为口头纠正性反馈。

表2显示，就本次元分析所纳入的研究结果而言，无论书面纠正性反馈还是口头纠正性反馈组，除杨颖莉、林正军[注]杨颖莉,林正军.重述与提示反馈对英语过去式习得作用的研究[J].外语与外语教学,2012,(2).的研究(d=0.14)外，其余研究对学习者二语写作有积极作用，且书面纠正性反馈的效应值大于口头反馈，说明书面纠正性反馈的效果优于口头纠正性反馈。由于表1中的陈晓湘、张薇，[注]陈晓湘,张薇.修正后输出对目标语发展的作用[J].外语教学与研究,2008,(4).张曲、张薇，[注]张曲,张薇.修正性反馈与中国大学生英语虚拟语气学习效果的研究[J].外语界,2010,(6).蒋景阳[注]蒋景阳.英语作为外语教学的课堂中非刻意负反馈作用的研究[D].上海外国语大学，2010.3项研究在实验对象和实验方法上与同组教师口头纠正性反馈研究异质性差异较大，经敏感性分析，未将上述3项研究纳入本次元分析。贝晓越[注]贝晓越.写作任务的练习效应和教师反馈对不同外语水平学生写作质量和流利度的影响[J].现代外语,2009,(4).将被试分为高水平和低水平两类，本研究中分别计算效应值，两效应值均纳入合并效应值计算。

为了衡量纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的整体影响，我们检验了对各项研究的异质性，结果为P=0.14，显示纳入研究结果间无显著差异，异质性差异较小，采用固定效应模型分析。对纳入研究的效应值进行合并后得到如下结果，见表3。

表3 教师纠正性反馈的整体效应

由表3可知，在固定效应模型下，教师纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性发展有一定作用，合并效应值达到0.664，为“中度”有效。从表2得知，单个纳入研究的效应值范围在0.14到1.32之间，其中无效应研究1个，轻度效应研究4个，中度效应研究2个，显著效应研究5个。本研究反馈组与控制组元分析结果整体上与Russell 和Spada[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching，2006.及Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).所得到的元分析结果基本一致，但在合并效应值方面存在一定差异，与Russell和Spada分析得到的合并效应值1.16，Norris和Ortega研究得到的0.96相比，固定效应模型下本文得到的合并效应值为0.664，小于前两者的效应值，但是较Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).的效应值大。出现这种情况的原因可能来自以下几个方面:首先是纳入文献数量差异，Russell和Spada的研究中将同伴纠错、实验条件下教师纠错、描述性实验纳入研究范围，他们纳入研究的文献数量比本文略多。其次，文献纳入标准存在一定差别， Russell和Spada将非公开发表文献排除在外，可能出现发表偏倚，导致效应值估计偏大的情况出现。最后，非课堂测试环境、测试方法差异及计算方式存在的差异也会导致效应值出现分歧。

(二)反馈方式与效果对比分析

为了对比书面反馈与口头反馈的效果，本次元分析对这两种反馈方式的效应值做了计算，结果见表4。

表4 书面反馈与口头反馈效果对比

表4为固定效应分析模型下教师书面纠正性反馈和口头纠正性反馈的元分析结果。表4显示，无论书面纠正性反馈还是口头纠正性反馈均对学习者二语写作语言准确性的发展有积极作用，其中，教师书面纠正性反馈的有效性合并效应量为0.708，达到中度有效水平，教师口头纠正性反馈有效性合并效应量为0.528，也达到中度有效水平，但教师书面纠正性反馈的效应值大于口头纠正性反馈效应值。本研究中，教师书面纠正性反馈与口头纠正性反馈在固定效应模型下效应值存在差异，显示书面纠正性反馈的效果较口头反馈好，这可能是由于口头纠正反馈实验环境与书面纠正性反馈存在较大差异，反馈信息的呈现方式、强度和学习者理解程度不同所致，今后可以进一步研究实验环境对反馈效果的影响。

(三)反馈周期与效果对比分析

二语写作教师纠正性反馈的效果与实验周期的长短呈何种关系是相关研究关注的焦点之一，迄今为止的多数研究实验周期为半个学期或一个学期，且缺乏对实验效果的跟踪观察。为了判断二语写作中教师纠正性反馈实验周期与反馈效果的关系，本次元分析对不同实验周期的纠正性反馈研究的效果做了分析，结果见表5。

表5 不同反馈周期元分析结果

由表5可知，虽然长期和中期反馈均对二语学习者写作语言准确性的发展有正面作用，但实验周期越长，合并效应值越大，效果越好。本次元分析对不同实验周期的反馈研究结果进行了整体性的效应分析，结果显示教师纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的发展达到中度效应水平，鉴于已有短期研究均证明纠正性反馈具有正面效果，本文只比较了中期和长期反馈的效应差别。

五、启 示

通过对12项符合元分析标准的研究报告进行分析发现，总体上教师书面纠正性反馈和口头纠正性反馈都对学习者第二语言写作语言准确性的发展起到积极作用，证明二语写作教学中的教师纠正性反馈有效。本次元分析得到的教师纠正性反馈合并效应值为0.664，略大于Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).元分析报告的0.610效应值，但小于Norris和Ortega以及Russell和Spada等人的分析结果。虽然在效应值方面存在细微差异，但结果证明教师纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的发展有积极作用，且后测结果表明反馈效果得到保留。就“聚焦式”反馈(针对个别语法点进行反馈)与整体(针对所有语法错误)反馈方面，元分析证明二者都对学习者二语写作语言准确性的发展有积极作用，效应值分别为0.730和0.745。纳入元分析的7项书面纠正性反馈研究中，实施“聚焦式”反馈的研究有两项，元分析结果显示，“聚焦式”反馈作用与整体反馈作用相当。对于Truscott提出教师纠正性反馈中的练习效应、学生刻意使用简单结构、延迟测试可能造成效应值偏大的情况，王颖、刘振前等人的研究在测定反馈有效性的同时对学生作文的语言复杂程度进行了检验，证明虽然经过教师书面纠正性反馈但学生在实际写作中并未因为纠正性反馈而使用简单结构，在复杂程度上也未发生明显改变。在当前的纠正性反馈研究中，也有研究表明练习效应的确存在，如贝晓越(2009)发现当学生多次对同一主题作文进行写作练习后，他们的写作能力得到提高，特别是写作流利度得到提高，在部分研究中重复效应的作用比较明显；[注]贝晓越.写作任务的练习效应和教师反馈对不同外语水平学生写作质量和流利度的影响[J].现代外语,2009,(4).在反馈效果的保留方面，无论Norris和Ortega还是Russell和Spada等人的分析结果均显示教师纠正性反馈的效果在反馈结束后依然得到保留。本次元分析由于纳入样本较小，而且所纳入分析的研究报告没有提供针对纠正性反馈的跟踪研究，还不能肯定上述结论，这也是今后纠正性反馈研究应重点关注的问题。

二语写作教学中的教师纠正性反馈受教师、学习者、反馈环境、反馈方式等多种变量的影响，虽然国内学者从20世纪90年代至今开展了大量实证研究，但由于研究设计的差异性较大，导致对研究结果的分析和应用存在一定的困难。本研究旨在通过元分析方法对现有纠正性反馈研究进行科学的量化分析，但大部分研究结果不符合元分析的纳入标准，研究的规范性存在较大问题。通过本次元分析，发现二语写作教学中的教师纠正性反馈研究存在以下问题：

研究方法方面，虽然大部分研究通过设置变量组，采取控制变量法进行研究，但在实验设计上存在缺陷，多数研究未设置后测和延迟后测环节，虽然部分研究设置了延迟测试环节但未考虑前测对后测的影响；部分研究中作为自变量的反馈效果不能从实验结果中分离，不同实验条件对学习者二语写作语言准确性的发展有何影响有待进一步研究；部分研究将句子复杂度、句子长度等指标作为断定写作水平提高的证据，但句子复杂性不一定体现语言水平的发展。在数据报道方面，部分研究未报告学习者年龄、二语水平、性别比例等基本信息，特别是在二语水平方面，各项研究所采用的衡量标准存在很大差异，导致相关检测数据缺乏内部一致性。在数据分析方面，由于多数研究未计算和报告前测和后测成绩的相关系数，导致无法对研究结果进行元分析，这也暴露了部分研究存在设计上的缺陷，其研究结果的信度受到了影响。

在今后的研究中，应设置随机对照组，设计前测、后测及延迟后测环节，并报告测试结果的相关系数，还应重点考察纠正性反馈效果的保留情况，增加后续跟踪研究。在数据报告方面，应报告学习者的二语水平，实验组与控制组各项数据的标准差，数据的显著值等。此外，经过本次元分析，发现研究结果的测试方式、测试环境、测试练习效应是影响反馈研究效应值的重要因素，不同测试方式所得测试结果存在一定差异。由于教师口头反馈环境与书面反馈存在较大差异，测试环境对反馈研究的影响较为明显，今后应进行更加精细的实验设计以排除测试环境对实验结果的影响。同时，口头纠正性反馈研究应将学习者态度、注意情况、反馈强度、学习者对教师反馈的态度等因素纳入研究范围，以便更加准确地排除实验环境对反馈造成的影响。在实证研究的设计上，应将学习者的二语水平、性别、文化背景、对反馈的态度、反馈后行为、重复写作的练习效应、疲劳效应等因素纳入研究范围，探索反馈过程中发生的师生、生生互动效应。在测试方式上，探索不同测试方式的信度与效度，最好形成较为规范统一的测试方式，以便对结果进行解释。在研究内容上，专门针对反馈结束后反馈效果保留情况的研究依然较少，还需要开展更多研究。在研究对象方面，当前的多数研究以大学生为对象，为了准确掌握二语研究领域教师纠正性反馈的效果及效应大小，今后应将研究对象扩展至中学生、大学本专科生以及研究生，从而更好地比较纠正性反馈的效果。

六、结束语

本文对国内二语写作教师纠正性反馈的研究结果进行了元分析，发现教师的纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的发展具有正面效果，从而证明了二语习得中的显性教学对学习者语言发展的积极作用。由于符合元分析条件的研究报告较少，作为一种探索性的尝试，相关结果还存在某些不足，后续可以进行跟踪性探索并揭示二语写作教学中教师纠正性反馈对学习者语言准确性发展的作用。