国际学界关于中学生涯教育研究的发展历程、热点主题和综合评析

安婷婷 潘黎

摘要：从目前的教育改革发展趋势来看，在中学实施生涯教育正在成为全球教育发展的必要选择，对中学生涯教育进行研究有着迫切的现实需要。关于它的未来研究展望，首先应坚持以学生为中心的价值取向;采用多样化的研究方式，坚持多元主体参与;关注具体教学情景，开展行动研究;探索科学测评，开发测量工具，通过厘清国际学界对中学生涯教育研究脉络、研究热点和研究现状，积极探索适合我国国情的中学生涯教育体系。

关键词：中学生涯教育;课程目标;课程实施;推广模式

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）05A-0052-06

西方国家是生涯教育的发源地。历经一个世纪，国际学界对国外尤其是美国、英国、澳大利亚、韩国和日本等国家的中学生涯教育体系的研究取得了丰硕的成果。通过对国际学界中学生涯教育研究的梳理，审视当前生涯教育研究现状，反思我国生涯教育的实践，以期推动我国中学生涯教育体系的本土化构建。

一、国际学界关于中学生涯教育研究的发展历程

国际学界对中学生涯教育研究的兴起一方面源于大时代背景下社会对学校提出职业教育的明确需求，另一方面也是教育与人发展的必然结果。由于生涯教育经历了职业指导、生涯辅导到生涯教育的过程，所以国际学界关于中学生涯教育研究呈现出阶段性的特征，大致经历了初步酝酿与萌芽、迅速发展与推广、规范发展与反思三个阶段。

（一）初步酝酿与萌芽阶段（20世纪初期至20世纪三、四十年代）

1907年，针对工业革命兴起后，新兴产业增多且急需大量相关职业的工作人员、社会转型对劳工提出更高的标准和要求、学生对新兴职业不了解、人职匹配不平等和个人与社会矛盾突出等问题，美国学者戴维斯（Davis）最早提出要对学生进行系统化的心理辅导[1]。1909年，波士顿大学教授帕森斯（Frank Parsons）出版了《职业的选择》一书，在该书中提出“人格特性——职业因素匹配”理论，他认为应当根据学生的人格特性与兴趣，寻找对应种类的职业，并提出职业指导的第一步是认识自己[2]。帕森斯是最早提出“职业指导”这一概念的，并且这一概念在学校教育中得到广大学者的认可，并基于此开展了各项研究。比如美国学者赫伯特（Herbt）提出中学应有目的、有计划地帮助学生理智地选择职业[3]。奥哈拉（O'Hara G. C.）通过定性研究发现科学教学中渗入的职业指导对七年级学生的兴趣选择有所影响[4]。这是学者首次关注到具体教学学科中渗透的职业指导对中学生的影响。除此之外，桑蒂（Santee J.F.）探讨了为了塑造一个人在社会中的地位以及为了培养一个人，中等教育体系必须考虑的一些责任，提出了一些旨在为大学准备工作应接受的职业指导[5]。这一阶段的中学生涯教育研究主要集中在单一地以知识与技能传授的就业指导和职业指导服务方面，并不具备系统性、综合性和全面性，尚未形成系统完整的生涯教育体系研究。

虽然帕森斯的“特质因素论”等理论产生了重要影响，职业指导开启了崭新的局面，人职匹配度也逐渐升高，教育率也有所提升，但是仍面临着系统化、组织化程度不够的问题。总体而言，这一阶段的生涯教育研究具备两大特点：一是学者们一致认为在中学开展职业指导成为各国生涯教育发展的必要选择;二是研究的重心是就业辅导，对人的发展与需求关注度不高。

（二）迅速发展与推广阶段（20世纪50年代至20世纪90年代末）

单纯地以知识技能传授的就业指导和职业指导服务已不能满足学生的需求，当前社会亟须将贯穿人一生的学习和从事工作经验的指导定义为更广泛的概念。于是，1971年联合国教育总署西德尼·马兰（S.P.Marland）正式提出“生涯教育”的概念。总体来说，这一阶段的生涯教育研究方法倾向于实证研究，并将研究主体更多地聚焦于学生本身。例如奥斯汀（Austin）通过编制问卷调查了利益相关者对生涯教育实施的感知[6]。尼茨勒（R Nitzler）基于布尔迪厄（Bourdieu）和伯恩斯坦（Bernstein）理论进行了生涯教育实证研究[7]。沃兹（Watts A. G.）认为应当为中学生提供有计划的生涯教育[8]。总体而言，从20世纪初期提出的“职业指导”到20世纪中期金斯伯格（Eli Ginzberg）提出“职业发展三阶段”和舒伯（Super）的“生涯发展形态研究”，標志着生涯教育的主体实现了从专家、教师为中心转变为以学生为中心。除此之外，孟可可提出在1948年以前相关部门的主要职能只是简单地为需要的人提供就业信息，在这之后相关部门将职业指导的服务延伸到向学生提供生涯信息和建议等[9]。学者们对生涯教育的主体研究已经从教师转移到学生，更加注重对学生的关注，承认学生的生理因素和心理作用，还掌握学生身心发展规律和学习认知规律，提出应当分年级、分阶段开展生涯教育。

总体而言，这一阶段的生涯教育的研究方法实现了单纯地理论研究向理论与实证研究相结合的转变;在研究主体上，不仅重视生涯教师的主导作用，还重视学生的主体地位，更加关注学生本身的成长;除此之外，国际学界中学生涯教育研究视角更为多元化，不再局限于生涯教育实施主体中的学校、国家，而是突破固有思维，强调生涯教育多方联动，并重视生涯教育课程的阶段性。

（三）规范发展与反思阶段（21世纪初至今）

21世纪初期至今，信息时代的来临在教育行业掀起一轮新的课程改革，这代表着新的教育观念和教育思想发生重大变革。在这样的大背景下，国际学界对中学生涯教育的研究进入了规范发展与不断的反思阶段。2005年，巴顿（Patton）通过分析对澳大利亚生涯指导政策，提出“澳大利亚有一系列的服务支持生涯发展，但它们仍然是零散的”[10]。我国学者王世伟通过分析美国高中生涯教育课程提出，“美国高中生涯教育在课程实施过程中面临的问题是：不受控制的课程运作、教师的冷漠和员工的短缺。”[11]英国教育部部长马特·汉考克（Matt Hancock）通过分析国外中小学生涯教育的实施，提出西方国家围绕生涯教育这一主题尽管开发了大量的电子或网络资源，但由于这些资源来自不同的提供者、产生于不同的时段，其数据往往是相互孤立的、不一致的，甚至是相互矛盾的，导致其教育效果大打折扣[12]。海恩斯（Gill Haynes）等学者通过探讨了英国30个联盟中13-14岁年轻人的生涯决策过程，结果发现学校提供的生涯教育、信息、咨询和指导关于文凭资格的质量有差异，在一些学生群体中，缺乏对文凭课程的了解和潜在的进步途径，该研究结果突出了学校开展生涯教育所面临的问题和挑战[13]。

强烈的反思意识和批判意识是这一时期国际学界中学生涯研究最为明显的特征，通过对中学生涯教育影响因素和实施过程中的困境进行反思，并嘗试提出突围之道。这种批判性思考将推动生涯教育发展，从而不断完善中学生涯教育体系，最终实现学生发展最大化。

二、国际学界关于中学生涯教育的热点主题研究

近二十年来，国际学界关于中学生涯教育研究的热点主题主要聚焦于中学生涯教育的目标、内容、实施方式以及推广模式四个方面。这四个方面是中学生涯教育研究体系的中心和重点，通过厘清中学生涯教育的内在机理，以期明确国际学界对中学生涯教育研究的整体性与多元性。

（一）关于中学生涯教育的目标研究

中学生涯教育是在尊重学生个性的基础上，培养学生认识自我、了解自我、管理自我和适应社会等多重能力，以推动学生自身发展的教育。学者们统一认为中学生涯教育的总体目标是以生为本，但是关于生涯教育的具体目标，学者们没有统一定论。赫尔（Herr E. L.）提出生涯教育的目标主要为规划下一步的教育或工作、价值澄清以及做出决策[14]。王世伟总结美国学者们提出的生涯教育目标，将其概括为以下几方面：深入了解自我、工作、人生以及生活;促使自我、工作、人生以及生活之间产生积极的互动;对职业做出合理规划并做出恰当的生涯决策[15]。沃兹（Watts A.G.）认为生涯教育目标为自我意识、机会意识、决策学习和过渡学习[16]。孟可可将英国关键阶段三和关键阶段四（相当于我国的初中和高中）的具体目标整理为三个部分：自我发展、生涯探索和生涯管理[17]。概括地说，国际学界普通中学生涯教育的目标主要包括六个维度：自我认知、生涯了解、生涯探索、机遇意识、生涯管理和生涯决策。这六个维度是按照生涯教育实施过程划分的，其中认识自我是基本，在认识自己的基础上让学生们了解生涯相关知识，通过实践进一步了解职业。在此过程中，一定要培养学生的机遇意识与生涯管理能力。这两种能力是制定职业决策规划的先决条件，且具有长期效用。

（二）关于中学生涯教育的内容研究

生涯教育内容是中学生涯教育的中心。加拿大安大略省的生涯教育内容由在中学获得成功的技能、职业生涯研究和发现职场等七个部分组成[18];英国生涯教育的主要内容包括：发展自我意识、增进职业机会意识、发展决策技能和学会从学校到工作世界的转变[19]。美国的生涯教育内容包括三个板块：生涯发展、基于工作的学习和生涯探索[20]。除此之外，我国学者王华通过对加拿大、澳大利亚、法国、丹麦、德国等国家的生涯教育内容之一“现实的系列游戏”（The Real Games Series，简称RGS）进行了研究，认为主要包括初步了解基本生活和工作的概念和词汇，成人工作的模拟旅行，初步探索成人的现实生活，展示一个人的职业生涯如何建构和试图选择职业目标和成人阶段六个年龄段的具体内容[21]。各个国家的中学生涯教育内容多样，但归结起来包括以下四个维度：领导力、管理能力、决策能力和求知能力，生涯教育内容的最终指向是让学生习得相关知识与技能，并形成正确的价值取向，以推动中学生能够顺利过渡到下一步行动。

（三）关于中学生涯教育的实施方式研究

生涯教育是伴随着新的教育理念出现的，它包含了对未来教育的新理念，也是未来教育多样化发展的载体，关于它的实施方式，是国际学者关注的重点内容之一。加拿大的生涯教育主要通过强制性的生涯教育课程、非政府组织服务和体验式学习实施[22]。英国中学实施生涯教育的三种途径包括基于活动的途径、基于服务的途径和基于课程的途径[23]。美国加州生涯教育的实施方式主要包括基于工作本位的学习、联系学习以及独立的生涯教育课程[24]。我国学者邓宏宝根据生涯教育的综合性、实践性和体验性等特点，总结出西方国家生涯教育的主要实施方式有课堂教学、职业体验、咨询服务和社会支持[25]。韩永敏等人将生涯教育的实施方式分为课程本位式、建议性方式、介绍性方式和工作本位式[26]。国际学界对各国中学生涯教育实施方法的研究主要包括三种：一是系统性的生涯教育课程;二是真实性的职业体验;三是支持性的外部服务。其中中学生涯教育课程的组织形式一度成为学者关注的重点内容。哈勃（Harper）根据组织方式上的差别，将生涯教育课程分为融入式与分离式课程[27]。我国学者王世伟在哈勃提出来的分类结果上，将传统的分离式学科课程考虑进来，将美国高中生涯教育课程归纳为三类：分离式学科课程、分离式活动课程和学科融入式课程[28]。总体来说，生涯教育课程的组织方式分为三种：一种是独立式生涯学科课程、也就是在普通学科课程之外单独设立的生涯教育课程。这种形式易使学生接受系统的生涯课程，资源集中，实施方便，但是因采用单一学科的方式，易与其他学科内容分离。二是独立式生涯综合课程，在中学体系中，除了学科课程还有活动课程和综合实践课程，这样的课程主要包括团体辅导、生涯咨询、个别咨询、同伴互助以及网络辅助等形式。三是融合式学科课程，这一形式主要是在具体学科中渗透生涯教育的理念，具有潜移默化的教育影响特点，也是国外应用最广泛的方式。

（四）关于中学生涯教育的推广模式研究

学者们认为生涯教育的发展离不开国家、企业雇主、学校和家长等多元主体的支持。这些支持性因素不仅拓宽了生涯发展的途径，而且使得生涯发展更具规范性和系统性，于是将以上因素归结为生涯教育的不同推广模式。第一，以国家为基础的推广模式。国家是生涯教育发展的关键性因素，也是生涯教育能够发展起来的决定性因素，国家主要从政策、立法、规划和财政支持方面来推广生涯教育模式。国家应当与社区、学校、商业和工业、生涯发展部门寻求合作，制定合作或者是相辅相成的举措，生涯教育除了在学校中进行，还应当在生活具体情境中进行[29]。第二，以企业雇主为基础的推广模式。以企业雇主为基础，也就是说将企业雇主与学校建立校企合作，使学生更能直接地感受雇主对职工的要求和体验真实的工作场所。有强有力的研究证据表明，雇主参与影响着学生在成人生活中的未来前景和收入[30]。第三，以学校为基础的推广模式。学校是实施生涯教育的主要场所，学校应当确立充实的匹配型生涯教育体系[31]。第四，以家庭为基础的推广模式。通过描述父母的职业，帮助学生初步建立起职业印象。第五，以网络为基础的推广模式。生涯教育网站基于学生个人发展需求为其提供个性化的教学和咨询，弥补了学校生涯教育中的缺陷[32]。生涯教育的推广模式，实际上也是生涯教育实施的支持性因素，在中学生涯教育的实施过程中，我们应该坚持多元主体参与，形成“五位一体”的体系，使生涯教育系统更加成熟。

國际学界基于学生中心视角，以推动学生发展最大化为目的，将研究范围甚至延伸到中学生涯教育的顶层设计，具有发展性与连贯性，积极推动着高效适切的中学生涯教育体系的构建。

三、国际学界关于中学生涯教育研究的综合评析

在不断适应教育大背景的过程中，生涯教育成为当前中学教育体系中不可分割的一部分，学者们通过研究取得了丰硕的研究成果，对中学生涯教育的开展提供了有价值的理论指导，同时也提供了实施提纲。

（一）国际学界关于中学生涯教育研究的积极意义

第一，从整个中学生涯教育研究的发展趋势来看，推动生涯教育研究趋向系统化与规范化。学者们最初的研究焦点为生涯教育的理论基础，在不断的实践改革中，学者们的批判性思维推动着生涯教育的方方面面不断完善，实现了从早期的零星式探索升级为如今的规范化系统研究，推动着生涯教育领域的有效改革发展，从而促使利益相关者提供高质量的生涯教育。

第二，从生涯教育的具体实施过程视角来看，国际学界对中学生涯教育的研究可以推动主体开发设计更具实效的生涯教育内容。学界对生涯教育的研究方向和视角都不断推动着生涯教育的实施的完善，随着社会发展趋势以及社会要求的更新变化，也推动着学者对生涯教育目标、内容、主体以及途径等方向的深入研究，以适应社会发展趋势，满足个体发展需求，从而推动着中学生涯教育的互动式发展。

（二）国际学界关于中学生涯教育研究的局限性

第一，对具体教学情境下的行动研究较少，研究方法单一。国外对中学生涯教育的理论研究和实证研究颇丰，但是通过分析文献可以发现，国外相当一部分研究是采用叙事研究、大样本实证研究、文献分析法、比较研究法和历史研究等方法，而对具体的教育情境关注较少，与生涯教师、生涯指导机构共同合作完成的研究少之又少，也就是说对具体情境下的行动研究较少。由于学生本身具有差异性，具体的教育情境也是不同的，此时行动研究比其他研究方法更具优势。中学生涯教育的行动研究就是要研究者在理论的指导下，与生涯教育研究的相关人员，比如学校的生涯教育教师相互协作，共同开展生涯研究。生涯教育行动研究能够更好地发挥理论作用，使其渗透到生涯教学中，而且在实践中能够更加直观地反映出中学生涯教育实施存在的问题，以便更好地解决问题，将研究与实践相结合。更为重要的是，在生涯教育中使用行动研究能使研究课题更具可行性，提高研究的内部价值和外部价值。除此之外，对于未来生涯教育的研究可以考虑横向和纵向研究相结合、量化研究和质性研究相结合等方式。教育具有延时性，因此应该通过对同一批研究对象进行追踪研究和横断研究，从而深入了解国外中学生涯教育的质量、未来发展愿景，通过分析研究对象在真实情境中面临的问题，为生涯教育的发展提供建设性的建议。

第二，对生涯教育质量评估体系研究不充分，研究视角狭隘。国际学界非常重视生涯教育的质量评估，并积极构建生涯教育的评估体系，但是就目前来说，生涯教育质量评估体系仍有较大的研究空间。因此，在未来研究中，学者们可以拓宽研究视野，创新研究视角，积极关注生涯教育质量评估方面的内容，设计独立的生涯教育质量评估体系，创新评估指标、评估内容以及评估工具，形成检验生涯教育质量的指向标。当然，生涯教育质量评估体系并不是给生涯教育下定义，也不是下结论，而是通过评估获取全面信息，在此基础上不断完善学校本身的生涯教育实施。对学生而言，也是在不断地检验自己，为学生生涯选择提供参考意见。总而言之，国际学界关于中学生涯教育质量评估的研究仍是研究的重点与难点。

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责任编辑：李韦