新课改背景下基于课程基地建设的课堂教学变革研究

邵学云 卜新尧

摘要：在新一轮课程改革的背景下，探讨与研究课堂教学环节中学习方式和教学方式的转变具有重要的现实意义。江苏省课程基地以培养具有“综合素质”和“学习能力”的人为建设目标，其落点也指向新课改和学生核心素养的培养。扬州大学附属中学东部分校立足学校课程基地建设实情，通过实践验证了“新课改的课程实施带来课堂阵地的变化，新课改的核心任务倒逼课堂关系发生变化，新课改的培养目标促使课堂评价发生变化”，真正关注课堂教学的变化。

关键词：新课改;课程基地建设;课堂教学变革

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）05A-0029-05

一、课程改革、课程基地建设与课堂教学的关系

（一）课程改革的主阵地在课堂教学

课程改革是为了适应中国教育发展实际，使得教育现状能够匹配当下以及未来一段时间国家政治、经济、文化等多个层面的整体发展。现行的课程改革始于2001年，已经走过17个年头，是新中国成立以来的第八次课程改革，也是历次改革中程度最深、力度最大、历时最长的一次。2016年中国学生发展核心素养理念的提出以及2017年国家新课程标准的陆续出台，标志着我国即将进入全新一轮的课程改革。即将到来的此轮新课改工作是一项关系重大、意义深远的系统工程，它承载着十九大之后党的教育方针和教育思想的具体落实，是国家意志在教育领域的关键体现，在“立德树人”的育人目标体系中发挥着关键的作用。

新课改是一个系统工程，它关系到培养目标改革、课程结构改革、课程标准改革、教材改革、课程实施与教学改革等诸多关联项目。这些项目之间相互关联、难分彼此。随着2017年版新课程标准的公布，新课改将全面启动，整个基础教育领域必然会迎来全面而深刻的变革。这场变革的核心层面，也就是以上所有关联项目的最终指向和落脚点，是课程的实施与教学。而课程实施的基本途径和主要阵地是课堂教学，因此新课改势必会引发课堂教学的变革。

（二）课程基地建设的落脚点也在课程改革

自2011年起，江苏省为促进育人模式的转型，全面启动全省课程基地建设，并以文件形式对课程基地建设目标做出明确规定（苏教基〔2011〕27号）：“以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发挥潜能特长。”

“立德树人”是新时代教育的中心环节和根本任务。随着时代的快速发展以及社会新知识的爆炸式增长，新的学科应运而生，各类跨知识领域的综合学科层出不穷，教育的整体背景发生了巨大的变化。正是出于对这一巨变的超前判断和敏锐把握，一批具有自主性、创新性的普通高中课程基地应运而生、顺利落地。经过7年多的发展，课程基地建设悄然改变着江苏高中教育的教学生态，引领着江苏高中教育升级与发展。截止到2018年，全省共建成324个课程基地。目前笔者所在的学校已建成高中地理和高中艺术审美两个课程基地，走在了同类学校的前列。自2014年第一个课程基地（高中地理）建成至今的4年时间里，学校以课程基地建设为引领，通过整合校内外、课程内外（“大学科”意识）等多种资源，促成了教学资源的课程基地化。在此基础上，学校形成了立体丰富的多级课程体系和灵活变化的课堂教学模式，不断满足学生多样化、个性化的学习需求。

江苏省课程基地建设将目标定位于人才培养模式的改变。培养具有“综合素质”的优秀人才，其落点指向课程改革中“培养学生核心素养”的要求。课程基地建设的目标理念和运作模式，尤其是“以生为本”的建设理念，正在悄然改变着相关学校的课堂教学现状。

由此，无论是国家层面的新一轮课程改革，还是江苏省课程基地建设，都力图改变过去及当下课程教学中一味注重知识传授的倾向。提倡增强实践认知、提高综合素质、帮助学生在“自主、合作、探究”中养成积极、主动的终身学习态度，是新课改和课程基地建设共同的价值追求。因此立足课程基地，在新一轮课程改革的背景下，探讨与研究课堂教学环节中学习方式和教学方式的转变就很有必要。

二、新课改的课程实施带来课堂阵地的变化

《国家基础教育课程改革纲要（试行）》中对于新课改的课程实施与教学改革目标表述如下：“改变课程内容过于注重書本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”因而，课程教学内容势必要进一步丰富和完善，努力打破现状单一的课堂教学模式。

（一）课堂的概念外延进一步拓展

知识来源于课堂教学，更来源于生活和实践。知识需要学习者在特定情境下建构与运用。“课程基地彰显了跨界学习的优势和无限可能，恰似把一个偌大的世界都请进了课堂”，原江苏省教育科学研究所所长成尚荣这样评价江苏课程基地建设。传统教学的主要阵地是课堂教学，而课堂教学的传统阵地往往就是限制于时间和空间范围内的“教室课堂”。课程基地则是通过整体环境建设来育人，课程基地以核心课程为主体，设置了多元化的学生学习活动场所和场景。可以说，课程基地的建设打破了课堂教学的时空限制，课堂教学的阵地不再局限于单一的教室空间以及限定的时间范围。

以我校高中地理课程基地为例，除了传统的班级教室外，地理专用教室、地理探究实验室、地理园、校园气象站、热带景观园、山石瀑布景观区、绿化长廊、运河文化长廊、应急避难场所等带有地理环境特征的场所都成了地理教学的课堂阵地。学生可以走出一成不变的传统教室空间，置身于真实的地理教学情境中学习和获得地理知识。同时，课堂教学时间也更加灵活多变，不再局限于45分钟的传统课堂，而是延伸到了课后的各种学习活动中。

课程改革力图改变学生的学习环境乃至生存环境，改变了学生传统的听课和学习方式——从被动听讲、埋头苦读、只会刷题到自发培养和主动增强学习兴趣，再到主动接触自然、关注社会、观察生活，情境化的教学课堂阵地必不可少。

“生活即教育”，叶圣陶倡导的教育理念在我校课程基地建设中得到了很好的展示。地理课程不再是只为应对考试科目而设置的课程，而是与生活相关联的实用课程。学生开展选择性自主学习和合作探究活动，例如自主组织环保、气象等社团，基于扬州大运河的水循环研究等等。在地理学科基地的课堂阵地拓展延伸的启发下，语文的写作需要真实的写作情境，外语口语需要真实的语言环境，特定的历史教学也需要历史场景的还原，理化生学科的科学求证需要实验探索……不同学科的教学需求都可以把传统的课堂教学的阵地进一步拓展——校内的操场、影视欣赏室、实验室、社团活动场所等，校外的图书馆、扬州园林、历史遗迹、博物馆、音乐厅等，都是课堂教学的新阵地。在这样的学习环境中，教师的教与学生的学必然会紧密结合在一起。

此外，学校利用现代教育技术开发的教学模拟演示课件、软件，实现了人机互动;学校精心打造学科专题网站，开发了基于网络环境下的学习平台。开放性的网络教学系统让教学过程并不再局限于传统的课内45分钟，而是延伸到了课外。借助于网络、多媒体平台，以及多样化场馆设施和教学情境的营造，学生学习的空间和时间得到了极大的拓展与延伸。

（二）课堂的教学资源进一步丰富

课程基地最大的特色就是专业化的环境资源和丰富的课程资源，这也是课程基地建设在中学一线教学实践中产生的最大教育红利——各种形式的教育资源的优化整合。在拥有海量信息资源的信息时代，我们要善于对身边各种存在教育可能性的资源进行合理的挖掘、开发、整合、利用，特别是网络资源、新媒体资源和各种大数据资源。当这些潜在的教育资源被充分挖掘出来并加以合理利用后，我们才拥有了课堂教学改革的最基础、最根本的资源。这样既满足了课堂教学变革对海量教育资源的需求，同时整合的各种教育资源也会推动课堂教学变革。

具体落实到课堂教学，最基本的课程资源就是教材。课程基地建设特别强调个性化的校本课程开发。学校应当在国家课程基础上将地方课程、校本课程有机地融合，重新组合序列，使之层次鲜明，丰富立体，从而展现出强大的教材生命力。如我校地理学科基地的《美丽中国》《军事地理学》《生活气象与地理知识》《扬州园林赏析》，艺术审美基地的《形体舞蹈》《发声技能训练》《播音礼仪》《扬州剪纸艺术》等校本课程，是对国家基础课程的有效补充和拓展，进一步丰富了课程基地的课程内涵。

除此之外，课堂教学资源还包括人的资源，如学校的教师、学生，外聘专家（校外指导老师）、网络授课老师等等，都是课程资源的一部分。在这个过程中，教师、学生应该更主动地参与课程编制和研发，从而推动校本课程建设中师生、生生合作新模式的生成。

三、新课改的核心任务倒逼课堂关系发生变化

新课改的核心任务是学习方式的转变。要转变学生的学习方式，自然离不开教师教学方式的转变。教师课堂教学的任务和手段要发生变化，传统的讲授式和练习式课堂势必要随之变化。江苏课程基地建设的目的不在基地本身，而在通过基地建设改变学校整体的课程特质，引发课程改革的深化推进，利用课程变革实现教师的教学变革、学生的学习变革，最终实现学校的变革[1]。

（一）传统的师生关系发展为平等、合作的师生关系

教学活动的主要特征就是师生的协调合作，也就是“交流和互通”。传统课堂关系的主体是老师和学生，师生关系是讲授与学习、主动与被动的关系。新课标则强调平等、合作的师生关系，因为学生是一个独立的、自主的个体，是有独立思维价值和灵魂价值的。教学过程中的师生关系，不应该是一方凌驾于一方，而是彼此平等和相互尊重的。

新课改要改变以前只注重教师“一厢情愿”传授知识的师生关系，强调在教学关系中学生主体地位的体现。学生想要学什么、学生想要怎样学习，特别是学生能不能在学习过程中获得有效的学习态度和方法，都是新课改所要重点解决的问题。在课堂教学过程中，应该着力启发学生这种自主学习的行为。对于教师来说，教学过程中对于双方关系的定位不该只是简单的传递与接收的关系，而是帮助与促进学生学会主动获得知识。在这个理念下，教师可以综合运用多种教学方法，将师生合作、小组学习、个性化学习和集中学习等教学方法有机地结合起来，以平等的合作方式提高课堂教学的实效。

另外，课程基地建设需要建设者。建设者是谁？是教育主管部门，还是学校、教师？显然，课程基地建设的主体少了学生的参与必然是不完整的。课程的建设是教育部门和学校，是教师和学生共同建设完成的。学生作为课程基地的建设者，自觉、自发地表现和形成的学習状况以及合理反馈、学生自主提议或主动参与课程设计等，都是课程建设的一部分。在这个意义上，教师和学生在课堂教学中的关系自然变成了合作者、交流者、共创者。双方应当平等地参与教学实践，共同利用、丰富学科基地的资源宝库，形成良好的师生平等互动。例如，我校在艺术审美基地建设的过程中，主动面向全体学生征求课程设置，最后在传统美术、音乐类的艺术课程基础上，开设了全省独树一帜的“专业化播音与主持”校本课程，受到学生的广泛欢迎。

（二）学生逐渐成为课堂教学中知识传播的主体

现代社会，很多能够熟练运用新媒体资源的学生在某一知识领域接受的信息资源和认知程度往往要超过同龄人，甚至教师，这让学生具备成为课堂教学中知识传播主体的可能性。因此，在学生之间的合作学习和交流活动中，同伴教育的价值就体现出来了。此外，互联网+课堂教学结构已经打造趋势。依托于各种新型的网络学习平台，学生不仅可以获得知识，也可以成为知识传播的“自媒体”。比如，我校利用课程基地打造的地理实验资源网、中外艺术（名曲、名画、经典朗诵）资源库，学生既能够通过网络资源寻求、筛选相关知识，也能在资源库的交互系统里交流、上传个性化的资源。

在这个过程中，教师不再是课堂教学的唯一知识传播者。这与2017年新颁布的课程标准不谋而合。新课标中对学生学习活动的主体性地位进行了明确，同时对教师的身份也做了定位——“教师是教学活动的开发者、引领者，更是参与者”。无疑，教师在新课改下的身份发生了巨大的变化，成为课程资源的重要建设者。教师要准确把握自己在这场变革中的角色和地位，学会与学生合作，共同构建基于“师生合作、生生合作”的课堂教学资源，并在课堂教学变革中不断调整教学策略，从而真正提高课堂教学效率。

四、新课改的培养目标促使课堂评价发生变化

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。这是将十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处的成果。2017年11月国家新课程标准公布并指出，“建立核心素养与课程教学的内在联系，充分发掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展高素质教育的独特育人价值。”新课标明确了各学科教学所承担的任务就是以学科课程教学为基础，培养“学生发展核心素养”，从而实现“立德树人”的根本目标。

这与以往课程标准侧重于知识能力培养的说法有本质的区别。传统的学科教学过于注重知识传授，而轻视学生品德培养、情感提升、体格锻炼、审美熏陶等。以各学科核心素养的要求来提升学生发展核心素养是新课改的重要实践之一，落实到具体的课堂评价方面的改变如下：

（一）课堂评价关注学生个体发展

新课改其中一项是课堂教学评价。传统的课程设置过于强调学科本位，缺乏对学生个体发展的评价。课程基地在课程开发设置时，国家课程校本化、校本课程基地化，开设的课程内容都力图与现实生活紧密联系，从而更多关注学生的个体兴趣和学习体验，如前面提及的我校开设的“军事地理”课程，深受高中男生的追捧。这样的课程设置，以地理学科中“区域地理”知识的实际运用为开发理念，培养学生在实际生活（军事运用）中的区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力等地理核心素养，甚至还能激发学生运用地理知识参军从戎的意识。

“全面发展的人”是我们新时期教育人追求的树人目标，也是评价课堂、评价学生的重要依据。以学校的艺术审美基地为例，设有微视频创作的“微视空间”、音效创作的“微音空间”、电子艺术创作的“STEM空间”、摄影创作的“航摄空间”、虚拟创作的“VR/AR空间”等等，同时建设各种学生创意、作品汇聚的分享展示空间。既包括实体的小剧场、小舞台、小展厅、创作墙等艺术展示空间，又包括虚拟的网上实验。这些课程项目的实施，紧跟数字时代媒体传播前沿科技，开发了学生的科技创新与社会实践能力，极大地拓展了学生的创新核心素养。对于在这些课程中，学生所表现出的当代艺术审美能力、对前沿科技的认知和创新能力，应该是教师课堂评价关注的重点。同样，学生在课程中主动参与、理性判断、合作交流的能力，都应该是教师课堂评价所关注的。

（二）教师和学生同为课堂评价的主体

课堂评价是课堂教学的重要组成部分。在以往的课堂教学中，课堂评价的主体就是教师，教师的专业权威不容置疑。但在课程改革中，教师和学生的关系以及在教学过程中的地位发生了变化，自然在进行学生教学评价过程中，评价的主体也有所变化。因此，教师和学生都应该是评价的主体。除了教师的评价之外，教师可以鼓励学生自我评价、同伴互评、小组互评，并且引导这种评价走向理性、包容、多元的解读空间。课堂評价不应该有唯一标准。课堂评价甚至可以借助于网络终端交给专业评委和家长。在课程基地建设中，我校专业的地理课程交互评分系统、艺术审美的录播和评分系统，都成为课堂教学评价的主体。

此外，评价可以是过程评价，也可以是结果评价。在这个过程中，建议教师要学会隐藏自己，特定的时候学会“置身事外”“三缄其口”，能够科学地引导学生制定、学习评价标准，在学生评价不到位的地方，给予建设性的意见。

（三）教师成为课堂评价的对象

新课改对于课堂教学评价也有要求。课堂教学评价不光是评价学生，还应当评价教师。评价的标准不应该是学生在某个知识点的达成与获得，而是侧重于“学生学科素养的培养和学习技能的获得”这一维度。课堂教学要真正体现以学生综合素养为本，就必须以学生为主体，建立“以学论教”的评价体系，以学生在课堂教学中呈现的状态来评价教师课堂教学的优劣。课堂评价面对教师，可以激励教师合理制定和调整个人发展目标，满足新课改的发展需求。我校地理课程基地专用教室的交互评价系统，完全能够实现学生对教师的实时、持续评价。我们也鼓励教师进行反思式性的自我评价。这种自我反思与学生、专家等他人的评价结合，更理性、更全面地促进课堂教学效率的提高。

同时，教师应该具有课程开发意识和开发能力。新课改要求下，教师的课程开发能力是非常重要的能力之一，也是评价教师的重要维度之一。以课程基地建设为例，学生需要什么样的课程，教师能不能以学生的实际，能否合理组织教学活动、开发出具有校本、生本意义的个性化教学资源，并且是否在实际课堂教学中不断运用和改进，这就是对教师的重要评价维度。

总之，新课改的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是课堂教学。无论是新课程改革，还是课程基地建设，都必须要关注课堂教学的变化。我们应当借助于课程基地建设对于学校教学文化，尤其是课堂教学的影响，把研究视角从关注“教师的教”转向“学生的学”。教学要以学为本，推动学生的自主学习，让他们敢于表达自己的观点，敢于追求自己的人生目标。

参考文献：

[1]推动育人模式转型的“江苏样本”——江苏省普通高中课程基地建设纪实[N].中国教育报， 2018-07-06（1）.

责任编辑：李韦