碎片化时代下英语专业大学生深度阅读的实践探索

【摘要】泛在技术的普及使得信息的获取更加便捷，与之相伴的是信息消费中的碎片化。如何促使学习者进行信息深度加工、构建结构化知识体系、有效地获取学习资源、满足其个性化学习和高阶思维能力发展的需求，成为目前的研究焦点。本文通过资源整合、加强互动和以读促写等具体的实践方式，为学习者搭建学习平台，有效地引导学生逐步迈向深度阅读。

【关键词】碎片化; 深度阅读; 实践探索

【作者简介】罗丹（1986-），女，湖北荆州人，长江大学文理学院，硕士，讲师，研究方向：外国语言学及应用语言学研究。

【基金项目】本文系2016 年度湖北省教育科学规划课题“碎片化时代下英语专业大学生深度学习能力培养模式研究（项目编号：2016GB129）的研究成果”。

一、引言

大数据时代，以移动互联网为代表的新一代信息技术快速的发展，在学习之余，大学生携带智能手机和“可佩带”的设备，占用大量的碎片化时间，在海量信息中自由穿梭学习并获取各种有意义的知识。 当学习者期冀在课堂之外的间隙时间实现任意时间、任意地点的学习，借助移动技术所实现的碎片化学习也就成为颇具潜力的一种学习方式。但是随之产生的碎片化，过度关注信息的图像化等特征所带来的学习深度问题也随之浮出水面。

阅读心理学理论认为阅读是一个意义的建构过程，读者的头脑不是一块被动地供外部意义投映的空白银幕，而是一个储存了大量图式的能动的思维体系。当下，很多大学生的阅读过于依赖图像，却丧失了文字感悟能力和抽象思维能力，对知识的理解停留在浅表的感受层面，在形式上难以建立系统的知识结构。因此，构建“深度”的学习环境就成为突破浅层学习的关键。如何引导学生由浅层阅读走向深度阅读，是提高阅读能力的重要举措。

二、碎片化时代下阅读的诉求：深度学习

自2006年起，深度学习（或者称为深层次学习）成为机器学习研究的一个新领域。而在教育学领域，深度学习更多的是指一种学习方式，目的是为了构建有意义的学习，在记忆的基础上理解、归纳、掌握、运用，结合原有的认知结构，批判性地接收和学习新知识，建立知识间的相互联系，通过分析，做出决策和解决问题的学习。Houghton （2004）指出，与浅层学习停留于信息的接收不同的是，深层学习关注于对新知识的批判性吸收，将它们与已有知识建立关联，引起对概念的理解和长期保留，以便于应用到解决新的环境中所遇到的问题。

碎片化学习中信息的片段化拾取往往是零碎的甚至是闲散的，这样的信息获取通常会缺乏对内容的深入思考，不能建立信息的广泛联系，学习仅仅停留在浅层面，如果学习只能徘徊于这种无组织、孤立的知识片段层面，也就难以超越碎片化导致的浅层学习局限。因此，深层学习的发生受到学习者学习动机、个人能力、学习流程、学习策略、学习环境以及情感和行为投入等因素的影响，强调高阶目标层次和思维能力，总的来说，是一种有意义的学习，一种主动学习。

三、深度阅读的实践探索

在碎片化学习时代，学习者必须突破浅层学习的局限，以实现深度学习的目标为努力方向，从而真正地从深度阅读中受益。大学生尽管倾向于选择浅层阅读来获取信息，并不等同于我们可以舍弃深度阅读。相应地，应该在碎片化的形势下，探讨深度阅读的实践模式和具体表现形式，以期深度阅读继续发挥作用，提供系统理论的知识。

1.资源整合，保证阅读文本的深度。深度阅读首先取决于阅读文本的深度。大量事实表明，阅读文本以客体的身份从整体上制约着读者的阅读活动，影响着阅读的效果。深度阅读是文本意义的完全解读，要求读者在理解的基础上对文本的信息不断评估、修正、扩展和完善，评介已有的图式对文本意义进行重构。

阅读文本的集成度越高，就越具有阅读的深度性。笔者以所教课程《现代大学英语.精读1.2》为例，要求学生们以话题的相似性为依托，开展专题教学探讨，找出不同文章中的共性和差异性，从而深度领悟篇章的主旨。具体操作如下：

专题阅读话题1：“春天”。在第2册书中，出现了“The Rite of Spring”，而在第3册书中，再一次接触到了“春天”的篇章“The Silent Spring”。这两篇文章话题相似，但是所表达的主题和情感也相差太大，前者是积极正向的描述，展现出春天一派生机勃勃的景象，而后者却更多地是在谴责人类使用杀虫剂等化学物质对环境带来的致命伤害。通过两篇文章的整合，让学生们对同一个话题却有着更加全面的思考，同时进一步地启发学生的批判性思维能力。

專题阅读话题2：“种族隔离与种族歧视”。在第一册书中，有文章“Mandelas Garden”，第二册“Say Yes”，第三册书中“The Drink in the Passage”，三篇文章主题相似，却呈现方式完全不同。将三册书中的同一话题的文章进行整合，便于学生搜集更多的相关信息，从而对“种族隔离”有着更加客观，全面的认知。这样的授课形式新颖，不仅激发了学生深度阅读的兴趣，还可以鼓励他们对搜寻的信息进行深加工，进一步进行知识体系构建，形成一个立体性的知识网络结构。

2.加强互动，带动阅读思维的深度。深度阅读还取决于阅读思维的深度。阅读的深度关键取决于阅读过程中思维的参与度和力度，阅读主体能够对文本的内涵、语言、审美张力产生相应的应力。图式理论认为，有深度的阅读是一个利用已有图式和语篇线索不断猜测和印证的过程。鉴于此，笔者在开展活动时，做到了课内剖析和课外延伸，努力促使学生不断进行思维深加工。在课内的教学活动中，比如我们学习“How Reading Changed My Life”，学生们分小组讨论读书的乐趣以及展示分享对他们影响最大的书籍，笔者顺势引导，深入讨论，同学们之间相互启发，碰撞出许多思想的火花。在课外的阅读活动中，学生们一直在关注“中国日报双语新闻”和“21世纪英文报”公众号的许多时事热点新闻。每周我们会提前选取好相关的文本，在课堂上开展一次“千字阅读大比拼”， 千字阅读文章知识量较为丰富，不仅包含信息的认知层面，还包括作者的价值观和深层次的知识内涵吗，体现了移动深度阅读的性质。学生们的课堂参与性特别高，彼此之间主动提问，养成了深度思考的好习惯，能够从不同角度思考问题，培养了思维的灵活性和创造性。

3.以读促写，推进阅读转化的深度。深度阅读还应该把对文章的理解和感悟表达出来，把别人的思想吸纳为自己的思想抑或产生新的思想，把从文章学到的语言和技法用在自己的写作中。阅读转化是深层次的认知加工过程，是新旧图式不断同化和顺应的过程。以读促写，读写结合，写作可以促进学生对阅读文本的深化理解与运用。笔者所采取的措施如下：续写、改写、写点评、写对比性分析。这些方法在课内课外的教学活动中都有所涉猎，如：在第一册学到“The Boy and the Bank officer”和“Say Yes”时，学生们会要求续写，文章本身在最后是留下了一些悬念，学生们在续写前，就得深刻理解文章浅层和深层次的信息，才能把握主要脉络，与原作者的本意相吻合。在课外，学生们分小组建立“热点”知识库，如历史类，运动类，健康类，教育类等，基于所读的课外信息，帮助建立信息输入，从而有效地帮助自己的写作训练。

四、小结

在碎片化时代，浅阅读、碎片化阅读灯都具备一定的阅读效果，但从传播信息主体的信息价值角度考量，笔者认为深度阅读能够提供给读者系统的知识并提升全民素养。深度阅读是促进有意义学习的有效方式，是一种关注过程的学习模式。将深度学习的学习方式与个性化学习的理念相结合，目的在于促进个性化学习的深度学习，实现个性化学习的有意义学习，促进实用性和创新型人才的培养。

参考文献：

[1]Houghton W. Engineering subject center guide： Learning and teaching theory for engineering academics[M]. Loughborough： Higher Education Academy Engineering Subject Centre，2004.

[2]顾小清，冯园园，胡思畅.超越碎片化学习：语义图式与深度学习[J].中国电化教学，2015（03）.

[3]刘中宇，高雨寒，胡超.基于深度学习的个性化学习模型设计[J].中国教育信息化，2016（08）.

[4]潘双林.网络阅读深度化的实践探索[J].中国电化教学，2012（04）.