芬兰研究型教师培养模式的启示

盛呈燕

摘    要： 芬兰研究型教师培养模式，产生于持续教育改革与中央权力下放带来的现实需求。此模式，具有严格选拔学生、科学设置教师教育课程、循序渐进开展教学实习的基本特征。当前，我国积极推动教育改革，要求建设高素质教师队伍，对于芬兰模式的研究可为我国教师教育提供借鉴。

关键词： 芬兰    教师教育    研究型教师    培养模式

在PISA测试中的成功表现一度引发了人们对芬兰教育秘密的探索热潮。芬兰教育体系以“质量、效率、平等、国际化”闻名，其教育成功被归因于为所有人提供教育、培养有能力的教师、先进的学习理念等因素。其中，高素质的教师队伍被普遍认为是芬兰教育成功的核心要素，离不开芬兰高质量的教师教育。

当前，我国对教师与教育予以高度重视，先后出台一系列文件，积极推进教育改革与发展，推动教师队伍建设。文件的出台，一方面显现出国家对教师教育的高度重视，另一方面反映出我国当前教师教育尚存在不足。

对芬兰中小学教师教育的研究，可为我国教师教育改革提供借鉴，推动我国中小学教师队伍建设。

一、芬兰研究型教师培养模式的产生背景

（一）教育改革的持续推动

自1917年独立以来，芬兰政府陆续出台一系列教育法案，积极推进教育改革。1921年，芬兰就出台法律开始在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰成立教师教育改革委员会，确立教师教育改革的开端。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》规定中小学的教师教育由8所综合大学负责。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的学位要求提升至硕士层次。1995年，芬兰出台《基础教育法》，明确规定中小学教师必须具有硕士学位，研究型教师培养模式最终以法案的形式得以确立。2005年，芬兰出台《大学学位法》，将高等教育分为学士、硕士两个阶段，并引入欧洲的学分转换系统，其教师教育学位制度随之调整。自此，芬兰研究型教师教育模式基本得以稳定。

（二）中央权力下放的现实需求

芬兰有着学校管理集权化的悠久历史。至20世纪70年代，芬兰采取的仍是中央集权的教育制度，学校受中央教育管理部门的管控。20世纪80年代，新自由主义思潮盛行，治理的分权倾向涉及教育政策领域，芬兰教育逐渐向信任管理模式转变。到20世纪90年代，教育管理权随之下放。从20世纪80年代起到2005年，伴随着权力的下放，地方和学校一级拥有越来越多的权力。学校和教师在课程的开设过程中有了更大的自主权，校本课程得以全面实施。权力的下放使学校和教师参与课程规划和学校管理，这对教师的能力提出了更高的要求。

二、芬兰研究型教师培养模式的基本特征

芬兰教师教育强调研究在教师教育中的重要性，被称为“研究型教师教育”。研究型教师培养模式，是一种旨在将受教育者培养成具有研究意识与能力并独立开展研究活动的高素质教师的教育教学形式。在通常情况下，教师培养模式指在教师职前培养过程中各种要素的组合。

芬兰的研究型教师教育模式在教师教育准入制度、教师教育课程设置、教育实习等方面都显现出独特性。

（一）严格选拔学生

芬兰的教师教育有着严格的准入制度。有学者在考察数据后预估出赫尔辛基大学班级教师录取率只有10%到15%。另有统计显示，每年在申请11所大学的教师教育专业的学生中，仅有10%的学生会被录取。这些数据意味着，在芬兰，要进入教师教育专业学习本身就很困难。

在芬兰，申请教师教育专业的学生需要经历两轮选拔。第一轮选拔在全国范围开展，主要依据高中时期的学业成绩及相关工作经验进行筛选。第二轮选拔由大学自行组织，主要考查学生的专业熟悉程度和教师职业热爱程度。小学与中学教师专业的申请程序相同，但在中学教师的培养中会更加重视教学实践能力的培养。

（二）科學设置教师教育课程

受博洛尼亚进程的影响，芬兰改革教师教育结构和内容，中小学教师需要接受三年本科和两年硕士的课程学习，并在学习期间分别修满180学分和120学分才能获得硕士学位以获得申请教师的资格。芬兰大学对于课程的开发与设计享有高度自主权，教师教育课程都以学分制进行课程设置。

芬兰的中小学教师分为班级教师和分科教师，对比两者的课程设置发现：（1）课程内容都大致涵盖了教育学、学科及沟通等领域;（2）论文写作在课程中都占据了重要位置;（3）班级教师主要修读教育学相关课程而学科教师主要修读任教学科相关课程。总的来说，课程设置既注重研究性与课程内容广度，又凸显不同教师的差异，有利于教师全面又专业地发展。

（三）循序渐进地开展教学实习

在芬兰教师教育课程中，教育实习至少占20学分，可见其对教学实习的重视。同时，其教学实习一般分为初级、中级和高级三个阶段，具有多层次的特点。每个实习阶段的实习地点与实习内容都有所差别，初级与中级阶段一般在教师培训学校开展关于理论研究与教学方法的实习，高级阶段则一般在市区学校根据所学专业和硕士论文方向开展实习活动。

三、研究型教师培养模式对我国教师教育的启示

在研究型教师培养模式下，芬兰培养出了一大批高素质的中小学教师，为其教育成功奠定了基础，研究型教师培养模式对我国教师教育的发展有着重要的启示作用。

（一）选拔合格的人当教师

芬兰的教师教育有着严格的准入制度，一定程度在源头上确保芬兰教师的质量。当前，我国的选拔制度仍是以高考分数为主导，学生只要高考分数达到分数线即可报考师范专业，这种“分数主导”的选拔制度不能确保学生能力与专业的匹配。近年来，我国积极推进高考改革，旨在建立更合理的人才选拔制度，这为师范生的选拔提供良好的支持。在高考改革的推动下，师范生的选拔将更加合理。同时，与芬兰报考师范专业的激烈竞争不同，我国学生对报考师范专业的积极性不高，这与两国教师的社会地位及文化传统有着密切联系。为吸引更多优秀的人才报考师范专业，我国持续推进公费师范生教育政策，然而这并不能从根本上改变师范专业在竞争中的“弱势”地位。要改变我国师范生质量不高的现状，一方面要提高师范生的准入标准，从多方面考查学生，以选拔合格的人进入师范专业，另一方面要集社会多方面的合力，努力提升我国教师的社会地位，以吸引更多优秀的人才进入教师行业。

（二）优化教师教育课程设置

芬兰的各个大学对课程开发与设计具有高度的自主性，且课程设置都显现出既注重研究性及课程内容的广度又凸显不同教师差异的特征。而在我国教师教育中，国家对学校的课程设置有统一规定，学校在课程设置上的自主选择权较小，使得教师教育的课程设置较系统全面但缺乏个性。同时，中小学教师的教育课程并没有明显的差异，这与我国中小学教师的角色有着密切联系。芬兰的班级教师与我国小学教师有着较大差异，其教育成功促使我们反思当前小学教师培养制度。当前，我国将开展师范类专业综合改革试点作为教师教育改革的意见提出来，指出要优化课程结构，强化教师教育课程。芬兰经验启示我们：要提高大学课程设置的自主性，推进教育课程设置的个性化，以培养既发展全面又具有专业性的高素质教师。

（三）积极完善教学实习制度

芬兰中小学教师的教学实习时间较长且结构合理，促进教育理论与实践的结合，推动教师素质的提升。我国师范类院校学生的实习大多在大三或大四期间开展，持续时间为3个月左右，这样的教学实习存在时间短且结构单一等问题。近年来，我国高度重视教育实习，为此教育部出台《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，为教学实习制度的完善指明方向。芬兰经验启示我们：要积极完善教学实习制度，改善教学实习结构，从而发挥教学实习的重要作用，推动教师教育的发展。

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。在借鉴芬兰模式时，必须清楚地认识到两国在历史、国情等方面的差异，积极探索并创新我国中小学教师培养模式，为培养出高质量的中小学教师奠定基础。

参考文献：

[1]李梦茹.芬兰研究型教师培养模式及其启示[J].教师教育学报，2017，4（3）：109-117.

[2]曹雪.芬兰“以研究为基础的”小学教师培养模式研究[D].长春：东北师范大学，2017.

[3]何倩.芬兰中小学教师职前培养制度的特点及启示——以赫尔辛基大学为例[J].外国教育研究，2009，36（10）：45-49.

[4]俞婷婕.造就研究型专业人员：教师教育课程设置的芬兰经验[J].教师教育研究，2015，27（6）：99-106.

[5]刘涛，陶媛.芬兰中小学教师教育硕士化制度探析[J].教育探索，2012（12）：148-150.

[6]陈蓉.中国与芬兰教师教育课程设置比较研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[7]賴小琴.芬兰中小学教师职前教育的特点及启示[J].广西教育学院学报，2011（01）：27-31.

[8]丁瑞常.基础教育师资队伍建设：芬兰经验及其对我国的启示[J].新课程评论，2017（01）：113-120.

[9]谢晓宇.博洛尼亚进程中的芬兰中小学教师教育改革：现状与动向[J].外国教育研究，2010，37（12）：70-76.

[10]教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_ 237042.html.