教师期望反馈对大学生学业情绪的影响

郭芳芳

[摘 要] 本研究在真实任务情境下，探讨教师期望反馈对学生在具体任务上所采用的成就目标和体验到的学业情绪的影响。选取北京某大学大一两个班的277名学生，分别给予不同类型的教师期望反馈。研究发现，在常模参照反馈条件下的学生焦虑水平显著高于在自我参照反馈条件下学生的焦虑水平。在常模参照反馈条件下的学生表现趋近目标和表现回避目标上的得分显著高于在自我参照反馈条件下学生在这两个取向上的得分。

[关键词] 教师反馈;学业情绪;成就目标

[中图分类号] G641   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 04-0045-03

学业情绪作为一种和学生学习过程密切联系的非智力因素，对学生的学习和生活起着重要的作用。学业情绪和认知相互作用，紧密联系，对学生发展来说是同等重要的两个方面，学业情绪可以提高或削弱大学生学习的积极性，影响学习动机的强度，影响学习策略的使用等，因此要达到有效教学的目的，教师不仅要掌握有效的教学方法，了解学生的学习水平和思维特点，还必须准确地了解学生的情绪状态和影响因素。学生的学业情绪会受到多种环境因素的影响，而教师如何对学生进行反馈和评价是最显著的因素之一。从教师反馈的角度积极开展对大学生学业情绪的研究，不仅在理论上有助于丰富和拓展学业情绪和教师反馈的研究，而且在实践上对于调节大学生学业情绪、促进学生投入、提高学习成绩都具有重要的推广意义。虽然已有研究者对学业情绪研究有所关注，但研究主要存在以下几个方面的局限：第一，研究主要集中在情绪的功能上，较少关注教师对学生学业情绪的影响。Pekrun等人（2002）首次提出学业情绪的概念，即学业情绪是在教学和学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验，包括在课堂学习活动中、课外学习过程中以及考试中的情绪体验。有关学业情绪的研究近年来逐渐引起研究者的关注，但大多数聚焦于学业情绪与学习成绩的关系等学业情绪的功能上。虽然有研究对教育情境中学业情绪的培养和调节进行了探讨，但少有研究关注教师这一重要的角色在影响学生学业情绪中所起到的重要作用。第二，关注教师期望反馈对学生影响的实证研究及机制探讨较少。虽然关于教師反馈的研究验证了任务完成之后教师的反馈类型对学生的成就目标以及情绪体验的影响，但只有很少的研究对教师期望反馈，即在学生任务完成之前教师的反馈对学生情绪体验的影响，也较少探讨这种影响的机制。第三，研究方法上多为简单无意义的实验任务，较少在真实情境下进行探讨。以往关于教师反馈和学生学业情绪的研究大多采用问卷调查的方式来探讨变量之间的相关，对于变量之间关系的解释不够有说服力。即使有实验探讨因果关系，研究任务也多为简单无意义任务，少在真实问题解决情境下探讨，与学生实际学习内容脱节，不利于研究结果在实践中进行推广。

本研究在真实任务情境下，探讨教师期望反馈对学生在具体任务上所采用的成就目标和体验到的学业情绪的影响，从而把研究结果推广应用到实际教学和管理中。本研究探讨以下两个问题：第一，教师期望反馈是如何影响大学生的学业情绪的？第二，教师反馈对学生学业情绪的影响机制是什么？

一 研究方法与结果

（一）研究对象

研究在大学生心理健康课堂中进行，选取北京某大学大一学生277名学生，涉及两个授课班级，两个班级分别被分配到2种教师反馈条件下，即自我参照反馈和常模参照反馈，每种反馈条件下的学生分别为157名和120名。

（二）研究工具

1 学业情绪问卷

本研究对于学业情绪测量的题目来源于Pekrun等人（2005）修订的考试成就情绪问卷（Test achievement emotions questionnaire， T-AEQ）。本研究测量了三个部分的情绪，分别用来测任务前、任务中和任务后的情绪，共计16个题目。所有项目均采用5点计分法，得分越高，说明在该项目上被试的情绪越高。

2 任务成就目标取向问卷

采用Elliot和Church（1997）修订的成就目标问卷，18个项目，其中掌握目标6个题目，表现趋近目标6个题目，表现回避目标6个题目。该问卷采用5点计分法，得分越高，表明学生越具有持有某一目标的倾向。

3 测验材料

自编题册：根据知觉速度与准确性测验编制题册，请心理学专家评估其合适性。

（三）研究过程

具体研究程序包括：（1）呈现教师反馈指导语：在第一组也就是常模参照期望反馈组的课堂上，教师给出指导语：“同学你好！接下来我们将测验你们在有限时间内知觉的速度和准确度，测验分为两部分，每部分时间有限，仅有2分钟，测试完毕后，我们将根据你与其他同学的成绩比较进行评估。”在第二组也就是自我参照期望反馈组的课堂上，教师给出指导语：“同学你好！接下来我们将测验你们在有限时间内知觉的速度和准确度，测验分为两部分，每部分时间有限，仅有2分钟，测试完毕后，我们将根据你在两次测验之间的进步程度进行评估。”（2）测量任务成就目标。（3）测量预期成就情绪。（4）发题册一：知觉速度与准确性测验一。（5）测量过程成就情绪。（6）发测验题册二：知觉速度与准确性测验一。（7）测量回顾成就情绪。（8）回收所有题册。

（四）研究结果

1 不同教师期望反馈类型下学生的学业情绪（见表1）

为了考察不同教师反馈条件下，学生的学业情绪之间是否有显著差异，采用独立样本T检验对自我参照组和常模参照组这两组学生的学业情绪进行差异分析，结果发现，只有在测试前焦虑这一项得分上，两组学生有显著差异（t=--2.84， p=0.005）。从表1的平均值可以看出，在常模参照反馈条件下的学生测试前焦虑水平显著高于在自我参照反馈条件下学生的焦虑水平。而测试前的希望、测试中的快乐或生气，以及测试后的羞愧、自豪、放松这些情绪并不受影响。

2不同教师反馈类型下学生的任务成就目标（见表2）

为了考察不同教师反馈条件下，学生的任务成就目标之间是否有显著差异，采用独立样本T检验对自我参照组和常模参照组这两组学生的任务成就目标得分进行差异分析，结果发现，在表现趋近和表现回避目标取向得分上，两组学生都有显著差异（t1=--3.80， p1=0.000;t2=-3.27， p2=0.001）。从表2的平均值可以看出，在常模参照反馈条件下的学生表现趋近目标和表现回避目标上的得分显著高于在自我参照反馈条件下学生在这两个取向上的得分，两组的掌握目标得分并无显著差异。

二 讨论

（一）教师期望反馈对学业情绪的影响

本研究在真实的任务情境中探讨教师期望反馈与学生任务成就目标、成就情绪之间的关系进行机制探讨，得到了有意义的结果。教师期望反馈作为教学环境中一个重要的因素，对学生在成就任务时的情绪体验有着非常重要的影响。本研究假设，自我参照的期望反馈，也就是在任务前告知学生将得到以自己在测验之间的进步程度来评价其表现的评估的反馈，学生的积极情绪应该高于常模参照反馈条件下，相反，常模参照反馈，也就是在任务前告知学生将得到与他人比较而评价其表现的评估反馈，在基于强调与别人的成绩进行比较的常模参照反馈条件下，学生更侧重于关注自己是否能在考试中考出比别人更好的好成绩，担心自己是不是考得比其他人差，在这种反馈条件下，学生的消极情绪应该高于自我参照反馈条件下。然而，研究结果只验证了在焦虑这一种情绪上的结果，这可能是因为，长久以来中国的教育背景下，学生的成绩比别人好是被衡量学习好与坏的标准，长久以来已经习惯和别的学生做比较，学生的情绪并不能在一次给予自我参照反馈的测试中全部有所显现。

（二）教师期望反馈对成就目标的影响

教师期望反馈对学生成就目标的影响与假设基本一致。本研究假设，教师期望反馈对学生在任务中成就目标的采用有显著影响，自我参照的期望反馈促进学生在任务中掌握目标的采用，常模参照反馈下学生采用更多的表现目标。

自我参照反馈，即能力的评估是基于一个学生当前的成绩相对于他之前的成绩的比较来定义的，这会让学生更侧重于关注于自己在测验中的进步，关注于自己的知识掌握的情况，更专注于自身能力的发展，所以自我参照反馈促进了学生掌握目标的采用。在常模参照反馈条件下，能力是依据与他人的比较来定义的，这让学生更侧重于关注与他人的比较是好还是差，以追求高成绩、证明自身能力和避免自己缺乏能力为目的的，所以会更多地采用表现目标。

在本研究中，教师常模参照反馈下的学生在任务表现趋近目标和任务表现回避目标上的得分都显著高于教师自我参照反馈条件下学生在这两个取向上的得分，两组的掌握目标得分并无显著差异。与假设基本一致，一个高成就需求的学生会采用表现趋近目标，而那些非常害怕失败的人则会采用表现回避目标。中国在长期的应试教育背景下，社会、校园、家庭都在用与他人比较中衡量孩子的能力，这种比较使学生更多地采用表现目标，所以基于社会比较的常模参照反馈更多能促进表现目标的采用。

（三）本研究的教育启示与不足

教师通过各方面的信息对学生形成期望后会对学生提供情感和认知方面的不同反馈和暗示，学生通过教师的行为和反馈会形成对自己的评价和期望，从而表现出相应的情绪和行为。本研究成果不仅可用于教育改革领域，还可应用于心理咨询与心理治疗领域。具体来说，教师应该多提供能够降低学生表现回避目标、提高掌握目标进而促进学生积极情绪的反馈类型，即自我参照的期望反馈。

本课题运用质性与量化研究相结合的方法探讨了教师反馈对学生学业情绪的影响，得到了一些有价值的结论。但由于样本和研究时间的限制，本研究的教师反馈只进行了一次，并且所持续的时间较短，后续研究将会提高干预的强度和频率以及持续时间。

参考文献：

[1] Pekrun R， Elliot A J， Maier M A. Achievement goals and achievement emotions： Testing a model of their joint relations with academic performance.[J]. Journal of Educational Psychology， 2009（1）.

[2] 趙淑媛，蔡太生，陈志坚. 大学生学业情绪及与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志， 2012（03）.

[3] Hattie J， Timperley H. The power of feedback[J]. Review of Educational Research， 2007（1）.

[4]Pekrun R， Goetz T T， W. P R P. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement： a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational Psychologist， 2002（2）.

[5] Pekrun R， Cusack A， Murayama K， et al. The power of anticipated feedback： Effects on students' achievement goals and achievement emotions[J]. Learning and Instruction， 2014（29）.

（责任编辑：王义祥）