“完整行动模式”教学范式的理论与应用

【摘 要】本文论述“完整行动模式”教学范式的理论缘起和发展沿革，从教育理念、教学过程、教学效果等方面分析“完整行动模式”教学范式的理念特色与实践优势，提出按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”的步骤实施“完整行动模式”教学范式，为高职高专院校应用“完整行动模式”拓宽教改思路，提升教学实效。

【关键词】“完整行动模式”教学范式  理论本源  实践优势  逻辑结构  步骤流程

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）01C-0058-03

自20世纪80年代起，“完整行动模式”因助力德国职业学校教育与企业岗位教学并轨运行的“双元制”职业教育模式获得巨大成功而声名大噪，迅速在其他国家的职业教育领域得到普遍借鉴和广泛应用。对“完整行动模式”教学范式开展基础性、系统化研究，能为当下我国高职高专院校的教育教学改革提供参考路径。

一、“完整行动模式”教学范式的理论缘起和发展沿革

（一）“完整行动模式”教学范式的概念。“完整行动模式”教学范式也称为行动导向教学法或六步教学法，原指公民个体或社会组织从萌生想法到达成目的，需要经历由“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个步骤组合而成的一个完整的行动过程。上至组织决策或国家战略，下至公民个人的任一行为，都会有意无意地遵循这个思维规律和行为模式行事，学习作为人类使用最为频繁的行为活动也不例外。因此，早在17世纪便有欧洲教育家将“完整行动模式”的思想引入教育领域，经过两百多年的发展演化，当今职业教育领域的“完整行动模式”意指遵循人类行为规律开展教学活动的教学理念和操作模式，具体而言，是指根据教学目标创设虚拟环境，组织学生通过“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个步骤完成教学任务、习得相关知识、培养关键能力的一套集教学理念、教学策略和教学方法于一体的整体系统与教学范式。

（二）“完整行动模式”教學范式的理念缘起和发展沿革。德国“完整行动模式”先后经历了欧洲近代教育思想启蒙时期的理念缘起、德国职业学校时期的发展完善和德国“双元制”职业教育时期的最终成型三个主要阶段。其中，不乏教育大家和业内专家对其思想根基、功能属性、实施条件和注意事项开展理论性铺陈与实践性论证，在不断推进“完整行动模式”的演化更迭的同时，也为其深入研究提供了极具参考价值的权威观点和代表著作。

1.“完整行动模式”教学范式的理念缘起。17世纪、18世纪欧洲的教育思想家提出了教育应当服务于每一个人，顺应人的自然天性，发展人的天赋和能力，这为“完整行动模式”教学理念的萌芽做了初期的思想酝酿和理论铺垫。

（1）夸美纽斯。夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）是17世纪捷克伟大的泛智教育家，是西方近代教育理论的奠基者和公共教育最早的拥护者，他在著作《大教学论》中号召“把一切知识教给一切人”，提出学习的直接目的在于为现实的人生服务，鼓励让学生通过学习掌握劳动技能，获得独自生活的能力和资本。

（2）卢梭。卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）教育思想的核心是自然教育理论。他主张教育是培养自然天性充分得到发展的“自然人”，这种强调被教育者才是教育主体和中心、教育应当遵循人的个性特点和天性发展的自然历程的思想，开辟了现代教育理论的先河，在当时有着巨大的反封建教育的进步意义。

（3）裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）是18世纪末、19世纪初瑞士著名的民主主义教育家。他认为教育的总体目的在于全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力，但应当按照智育、德育、体育、劳动教育等教育要素分类开展，他也是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践的教育家。

2.“完整行动模式”教学范式的发展完善。18 世纪到19 世纪德国职业学校教育时期，一些教育家通过探索德国学校教育与行业劳作、职业要求结合的创新之路，翻开了德国现代职业教育行业发展的新篇章，“完整行动模式”教育理念也得到了长足发展。

（1）凯兴斯坦纳。凯兴斯坦纳（Georg Michael Kerschensteiner，1854—1932）是德国著名教育家和劳作教育活动的倡导者，他认为学校教育应当注重学生的“职业陶冶”，即公民的职业准备，并将手工劳作作为一门独立的学科来开设，奠定了学校教育开展职业教育的思想基础。

（2）高迪希。高迪希（Hugo Gaudig，1869—1923）作为魏玛共和国劳动教育起始代表人物之一，提出了“行动主动”原则，鼓励学生应当理解性地参与学习而非机械性地训练。他还提出了工作分工概念，迄今还影响着“完整行动模式”中项目学习和团队作业的操作方法。

（3）赖希魏因。赖希魏因（Reichwein）与高迪希同为魏玛共和国劳动教育起始代表人物，其撰写的经典著作《学校教育在全民中普及》主张克服学校教育与社会实践相脱离问题，鼓励以社会需要和学生能力的契合点作为教育教学活动的组织依据，并在乡村学校开始了行动导向教学改革的尝试。

3.“完整行动模式”教学范式的最终成型。伴随着德国20 世纪80年代的“双元制”职业教育模式的兴起，在德国联邦政府的研究资助机构以及工业企业的支持下、在一系列有关职业教育以及职业准备教育的教学改革试点项目启动并成功后，“完整行动模式”教学范式也在各方面日渐完善、发展成型。

（1）德国学者Frank Bünning在其著作中论述了“完整行动模式”的教学原理、使用动机和实施要领，对其中涉及的任务驱动法、引导文教学法、案例教学法等经典教学方法以及教师使用的注意事项做了详细阐述，具有很高的参考价值。

（2）TILMANNGRAMMES在Handlungsorientierung（《行动导向》）一书中认为个体的认知或学习行为应当置身相应环境，教学设计应针对教学目标进行虚拟环境创设，针对师生关系开展人际关系情景制订，创造一种恰如其分的职业情境和社交环境开展教学工作。

（3）SIBYLLREINHARDT在其著作Handlungsorientierung（《行动导向》）中指出行动导向或“完整行动模式”教学法能够让个体成员通过富有职业化的教学空间选择教学内容和教学活动，并将学习结果以各种具体职业成果表现出来，达到个体知识内化、职业能力巩固的目的。

纵观“完整行动模式”教学范式的发展历程，总体而言，理论缘起阶段的“完整行动模式”主要倡导学生为教学的主体地位，教育过程应当满足个体需求和顺应人的自然属性，是一种充分重视被教育者在学习过程中的主观能动性和决定性作用，遵循其知识体系构建和能力培养需要的客观规律的教育思想;在历经德国职业学校教学实践的发展沿革后，“完整行动模式”被注入了更多现代职业教育的元素和成分，附带了更多专业属性和职业特点，逐渐发展成为一套在教学设计、教学方法、教学过程、教学效果等各个教学指标上都更具职业功能和实操特性的教学模式;最后通过德国“双元制”职业教育模式的锤炼升华，“完整行动模式”的逻辑结构、实施条件、步骤流程等内涵外延得到进一步充盈完善，成为一种综合多种教法、强调能力本位、倡导职业模拟、坚持实践习得的现代职业教育策略与教学范式。

二、“完整行动模式”教学范式的理念特色与实践优势

历经长时间的理论夯实与实践检验，“完整行动模式”逐渐成了占据德国职业教育领域主导地位的教育思想和教学模式。“完整行动模式”教学范式在教育理念、教学过程、教学效果等方面都有着传统教法无可比拟的理念特色与实践优势，能够为我国当代职业院校实施新型实用的教改举措、开创循环有机的教育生态提供重要思路和宝贵经验。

（一）教育理念的科学性、前瞻性和先进性。首先，从宏观层面分析，“完整行动模式”是遵循人类认知体系构建和行为能力架设的自然法则与客观规律、具备深厚理论根基和科学依据的教育思想。正因如此，无论身处何时，“完整行动模式”都能够通过其科学性和开放性将顺应时代发展与历史潮流的前沿理论、先进模式及新兴教法纳入自身发展演化的结构体系当中，逐渐提升和充盈自身的系统性与有效性。其次，就中观层面而言，“完整行动模式”有着极具前瞻性和适应性的教育标的。在快速发展的信息化时代，培养学生跨专业、跨领域的关键能力和综合素养已然成为当今职业教育的价值诉求与核心功能之一，而注重能力本位的、具备跨学科、跨领域特性的“完整行动模式”至今仍然活跃在各国职业教育领域、服务于现代职业人才培养，足以说明问题。最后，从微观层面来看，“完整行动模式”教学范式是蕴含了六个教学环节，集合了如引导文教学法、角色扮演法、卡片展示法、大脑风暴法等各种教法的教学方法，能够通过其先进性驾驭可控因素和稳定预期变量，帮助学生顺利达成学习标的。

（二）教学过程的平等性、双向性和交互性。通过理论梳理和步骤分解明显可以看出，尊重学生的主权意识和主体地位、维护师生的平等与交互关系是“完整行动模式”理论的一大亮点。首先，倡导学生为教育的主体与核心、教育应当服务于学生的需求和天性，本身就是“完整行动模式”的启蒙思想和助推动力;其次，在现代教法的操作过程中，无论是资讯的收集、计划的拟制、方案的选择，抑或任务的实施、信息的反馈和过程的评价，全程要求学生独立思考、主动学习、积极参与、沟通协作，而教师作为组织者和协调者，只负责观察和监控过程，不控制内容，只在必要时启发思考、提出建议、给予指导，不给出答案。因此，为了适应教法需要，教师身份必须由以往理论知识传授者的单一身份向教学活动的组织者、思维模式的塑造者、学习方法的培育者、项目流程的推进者和动态过程的评价者等多重身份转变，教学模式也从以往的教师权威、单向灌输向师生平等、双向互动过渡，教师的地位和作用发生了反方向的逆转，师生关系也发生了根本性的变化。

（三）教学效果的全面性、完整性和系统性。在“完整行动模式”的学习过程中，行动是学习出发点、发生地和归属目标，学习是连接现有能力状态和目标能力状态之间的过程。可见，“完整行动模式”能够通过六个教学步骤组织调动学生的学习行为，让学生发出自主学习意愿、调动学习资源、产生学习产品、完成任务指数、评估学习效果，将學习能力、社会能力和个性能力等综合行为能力的培养融入专业能力提升的过程当中，这不仅能满足学生专业知识积累、理论体系构建的原始诉求，还能随着项目的不断推进、任务的逐渐深入和动作的重复叠加，帮助学生逐渐养成事前有计划、做事懂方法、事后会反思的思维模式和行为习惯，培养主动学习、高效学习、终身学习的学习理念和进取精神，锻炼乐于沟通、善于合作的社交技能和生存技巧，塑造认知的、情感的、意志的多维人格和完整人性，获得知识体系、职业能力和综合素养的全面、完整和系统的提升，达到一举多得的教学效果，以最高的效率和最低的成本缩短学生成长成才的必经路径、完成学生向职业人和社会人的华丽转身。

三、“完整行动模式”教学范式的逻辑结构和实施步骤

具体而言，“完整行动模式”教学范式的逻辑结构包含了六个具体步骤：资讯（要做什么？应该达到哪些目的？）—计划（应该怎么做？）—决策（明确制造方法或生产途径？与教师进行专业对话）—实施（产品生产、制造）—检查（产品是否符合专业标准？目标达到吗？）—评价（下一次有哪方面可以做得更好？）。

第一步，资讯阶段。应当看到，“完整行动模式”的实施需要有大量的前期准备工作。例如，教师应当在每个学期初，参照知识结构、结合职业场景、放眼课程诉求，精心设计一套包含数个教学子项目的课程标准和教学计划;在实施每个子项目时，教师首先需要向学生布置任务，创设教学情境，解析项目主题，签订工作任务书，学生在签订任务书后，方可正式组队开始“完整行动模式”的第一环节：自主探究项目性质、剖析核心要义、分解工作任务、收集信息资讯，为制订项目计划和具体方案做好信息铺垫、观点提炼等前期资讯准备工作。教师需要在这一环节观察学生的分析思路和信息获取方法与途径，必要时予以提醒纠正，确保获取方法的正确性、效率性和收集信息的准确性。

第二步，计划阶段。在这个阶段，学生基于前期资讯，围绕任务目标，采用小组讨论、头脑风暴等方法提出几套解决方案和行动计划，并简单拟定每套方案的整体规划、操作流程和组员分工。教师在这个阶段主要负责启发学生思考，并给予咨询和指导。

第三步，决策阶段。学生需要在现有解决方案中选择成本最低、阻力最小、效率最高的方案，并在原有基础上拟定更详尽的工作计划，明晰工作步骤，细化操作流程，明确组员分工，确定评价标准。在这一环节，教师需让学生论述选择依据的科学性与合理性，必要时与学生共同商议并决定最终方案。

第四步，实施阶段。这个阶段是“完整行动模式”教学法的核心环节和关键步骤。学生需要按计划独立进行项目操作，并在完成过程中不断检查、持续反馈、修订方案、纠正方法、调整进度，直至最后达成任务标的。教师需基于自身经验帮助学生应对和解读可能出现的问题，对任务完成的节奏和进度进行整体把控。

第五步，检查阶段。应当指出的是，为确保项目的顺利完成，及时应对计划和决策阶段预料之外的情况，学生在实施阶段就已需要同步开展检查的工作。而在任务完成后，组员还需参照标的要求和评价体系，针对项目成品质量、对组员表现进行组内自检和组员互评，排查疏漏与不足，教师在这一阶段可做好记录与点评，提出优化建议和整改方案。

第六步，评价阶段。在这个阶段，全体学生和教师需要对每小组的最终成果和整体表现进行组间互评。每组学生在作品展示后，需简单总结组内检查的心得体会，在所有小组展示结束后，针对每组的作品质量、实施方法、完成效率、组员沟通、流程衔接等小组整体表现开展相互交流评价，分享学习体验和感受，借鉴吸取他人的长处，反思自身可提升的空间，教师参与评价并做总结发言。

从“完整行动模式”实施过程释放的信号可以看出，“完整行动模式”在教学形式上由传统的教师“教”为主转变为学生“做”为主，在教学实施上淡化知识的讲解，在教学角色定位上强调师生平等和双向互动，在教学目标上突出能力本位，在教学内容上倡导任务驱动或工作导向，在教学环境上追求真实模拟相结合，在教学过程中重视知行合一，在教学评价上采取标准参照和动态过程考核，通过教师的组织和协调，使学生在自己“动手”的实践中掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的經验、知识或能力体系。

【参考文献】

[1]陈宇.技能振兴：战略与技术[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2009：89

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[3]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[J].中国职业技术教育，2007（5）

【基金项目】广西幼儿师范高等专科学校2016年度校级教研科研项目重点课题“基于德国‘完整行动模式本土化的思想政治理论课教学模式创新与实践——以广西幼专为例”（2016YZA04）项目研究成果

【作者简介】邱海英（1983— ），女，广西南宁人，广西幼儿师范高等专科学校思政部讲师，研究方向：高职高专思想政治教育、高职高专教师媒介素养。

（责编 卢 雯）