追求有价值的课堂活动

苟晓东

一、两堂展示课

某次展示课上，展现了两堂以小组活动为载体的语文课。

案例一

任务一：学校即将举办诗歌朗诵会，你们班选择的作品是戴望舒的《雨巷》，朗诵者将以《雨巷》的MV（音乐短片）作背景，请你依据文本的意境与制作要求，撰写MV的拍摄脚本。

要求：①依据“雨巷”“姑娘”“我”之间的关系进行合理的想象和联想;②要有环境、场景、人物设定的说明;③依据人物的情感可加画外音，不少于200字。

任务二：我校文学社要组织一个《雨巷》的赏析研讨会，需要制作海报。请你依据这首诗的意境与海报的制作要求，为这次活动手工绘制一幅宣传海报的小样。

要求：①依据“雨巷”“姑娘”“我”之间的关系进行合理的想象和联想;②要对图片、文字、色彩、空间进行合理的整合;③写200字的设计说明。

案例二

从《赤壁赋》和《念奴娇·赤壁怀古》中，选择一个相同的角度，比较两篇文章的情感差异。

课程实施都是按照“个人选题——独立思考——小组讨论——小组展示”的方式进行，以任务驱动课堂，以合作探究为主要手段，从课堂效果来看，第一堂课完整有序，第二堂课虽然有个性化的助推材料，可是课堂显得纷乱，头绪多，没说透。

课堂活动是教师在研读文本，确定教学目标的基础上设计选择的教学方法、教学步骤。它不仅是落实语文知识的重要手段，也是掌握语文关键能力的载体。需要特别指出的是，课堂活动不是狭隘的“提出问题——小组探究——小组展评”式的学生外在的表演，它还包括师生内在思维的开启。在这里，无论是案例一还是案例二都是课堂的活动设计，只不过案例一穿上了一件美丽的外衣，有了一个真实情境。

二、有价值的课堂活动

那么，判断课堂活动设计是否合理的依据是什么？

首先，课堂活动的目的是追求有价值的理解。

在传统的“满堂灌”教学方法受到质疑的影响下，让学生动起来，让学生真正的学成为了老师的共识，可是学生的动不能是盲目的，不能只追求表面的热闹，为活动而活动。这就需要有学科内容的支撑。

戴望舒的《雨巷》的重点应该就在“我”与“丁香姑娘”的形象解读，恍惚迷离，朦胧含蓄，让读者有了很大的想象空间。因此，案例一的两个任务，设计脚本和设计海报，必须是建立在对形象的解读上，这就有这强大的学科支撑。而案例二，看似有小组讨论，小组展示，实质却是以掌握知识和结论为中心。黄厚江老师说，“在不少老师的心中，上语文课就是让学生掌握一大堆结论和答案。教师提问题，学生找答案，是教学常态。学生找不到答案，教师就报答案，学生记答案，学生回家再做练习填答案。找不到答案死不瞑目，找到答案眉开眼笑，答案一写万事大吉”，在这里，学生找答案演变成小组合作找答案这一高级形态。

其实，《念奴娇·赤壁怀古》中有许多有价值的理解，“故国神游，多情应笑我”，谁“神游”，“多情”在这首词中到底指哪些情，为什么“笑”，我的“多情”值得笑吗？最后撒酒祭奠江月这一细节描写作者到底是释怀还是悲叹，这都涉及对核心内容的理解，也都需要在文本研读和生活经验的帮助下实现真正意义上的师生交流。

更可怕的是这样浮光掠影的解读，会养成学生贴标签的解读习惯，不分青红皂白，碰到杜甫就是忧国忧民，遇见李白就是豪迈自信，说到陶渊明就是超然达观，这种穿靴戴帽式的解读，违背了文本解读的原则，也违背了科学的精神。每一位作者的情感中都蕴含着许多细小的颗粒，我把它称之为“情感粒子”，笛卡尔在其《探求真理的指导原则》中说：“应该把心灵的目光全部转向十分细小而且极为容易的事物，长久加以审视，使我们最终习惯于清清楚楚、一目了然地直观事物。”只有对细小的情感粒子加以揣摩，才能对人物做清清楚楚的了解。

“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。”得江山之助，胸次洒落，兴会飞舞，苏东坡燃起了自强不息，建功立业的雄心;“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。”是作者对功业如烟云，人生如须臾的悲叹;“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。”表达了作者对风流儒雅，志得意满生命状态的羡慕;“多情应笑我”则是作者对被贬黄州，前途黯淡的无奈自嘲;至于祭奠江月，笔者则看到了作者的释怀：人生如梦，当然有美梦，也有噩梦，有得意也有失意，关键是要能化解，要不在意。苏轼靠什么来化解？山水江月。唯江山之清风与山间之明月，耳得知而为声，目遇之而成色，山水江月构成了苏轼的内部世界，宁静而坚韧，朴素而有力。这让他在面对现实世界的困厄时才有“竹杖芒鞋轻胜马”的洒脱，才有“我坐华堂上，不改麋鹿姿”的坚持。因此苏轼最终凭吊江月，凭吊自己的精神寄托。

其次，要有活动开展的方法和策略。

《大学》言：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”笛卡尔在其《探求真理的指导原则》一书中也说过：“全部方法，只不过是为了发现某一真理而把心灵的目光应该观察的那些事物安排为秩序。”不管是“知先后”还是“安排秩序”归根到底就是要给出活动开展的方法和策略。

案例一的脚本设计，老师已经给出了体例，布景重点落实环境解读，人物设定重点落实形象解读，场景重点落实文章结構和情节，学生在老师设定的路径上去采撷文章的花朵;而案例二中，“不同角度”到底是人物，还是环境，还是时空关系，还是史实叙述，内涵不清，不具有可操作性，让学生在黑暗中跌跌撞撞，还找不到出口。

老师的课堂活动指令必须要有清晰的目标、达成的途径和必要的提示。好的活动设计者应该像牧羊人，将羊引领到水草丰美的地方，坏的活动设计者像狼，将羊驱赶得四散逃窜，不知方向。在学习《梦游天姥吟留别》时笔者有这样一个活动设计：描述“千岩万转路不定，迷花倚石忽已暝。熊咆龙吟殷岩泉，栗深林兮惊层巅。云青青兮欲雨，水澹澹兮生烟”这六句“洞外山景”的特点，结果不如人意，有直接翻译句子的，有说心理感受的，有抓住一句阐释义理的，笔者当时在课堂感到很愤怒，也很挫败，后来反思学生五花八门离奇的答案，明白学生没有分清楚“描述画面内容”和“描述画面特点”的区别，是我的人物设计将他们驱离了主题，于是补充了方法：描述画面特点需要先概括，再列举。另一个班的课堂实践证明了这种改进的正确性。

案例二中，老师可以采用“模板演示”的办法来设计课堂，把从“历史叙述”角度比较情感的不同定为课堂的主活动，然后以解读历史人物选择，历史叙述的想象性还原两个角度作为支架，深度交流后，再实现迁移，让学生自主选择一个任务：1.从时空角度比较情感的不同。策略：从人与时间的比较，人与天地自然的关系来分析。2.从自然环境描写角度比较情感的不同。策略：从环境的特点，传神的词语来分析。

最后，课堂活动老师的职责是创设情境和点评矫正。

案例一在课堂实践中有一个高质量交流的片段。第一个片段：一个小组在展示时，设计了一段“我”与“丁香姑娘”的对话。

丁香姑娘：公子，小女子由于走得仓促，未带雨具，可否与你共打一把伞？

我：我出身书香门第，深深的知道，男女授受不亲，瓜田不纳履，李下不整冠的古训。

丁香姑娘：虽有古训，但孟子记载，淳于髡曰，“男女授受不亲。礼与”？孟子曰，“礼也”。淳于髡曰，“嫂溺则援之以手乎”？孟子曰，“嫂溺不援是豺狼也。男女授受不亲，礼也;嫂溺援之以手者，权也”。君子岂不知道，守礼可贵，也需权变。

我：姑娘言之有理，我不如也，请姑娘移步。

设计者的学生有着丰富的知识积累，设置矛盾却又引经据典地化解矛盾，难能可贵也。接下来的提问环节，同学一质疑：脚本是为诗朗诵提供背景的，这样的人物对话，有喧宾夺主之嫌疑。同学二质疑：这个丁香姑娘热烈，大胆，饱读诗书，与文本中的温婉惆怅，迷离的形象不相符合。最后老师追问：“我”与“丁香姑娘”会不会有交流？师生聚焦第二节“她有着丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样的忧愁”，改换词语，变成“她是有着丁香一樣的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样的忧愁”，学生迅速得出结论，“有着”表示一种希望，“是有着”表示一种既成事实，最后得出结论，“我”显然不希望与“丁香姑娘”有正面的接触和直接的对话。

在这一个教学片段中，既有咬文嚼字，细读文本的收获，同时也有意外的惊喜，从诗朗诵这一语言运用情境设定出发，明白了朗诵为主，表演为辅的语用特点。肖川先生认为一堂优秀的课应该具备“真诚、深刻、丰富”的特点，这里的丰富不仅体现在教学材料的丰富，教师知识的丰富，也体现在课堂生成的丰富。案例一的课堂活动有情境创设这一要素，要求学生综合性地运用文本，既具有聚焦思维，又有发散思维，课堂上师生肯定会得到比案例二更多的惊喜。

课堂活动还有一个重要的因素，就是小组展示后教师的及时点评，尤其是对学生的错误理解要做及时矫正。对学生的回答不能隔靴搔痒式的赞扬，对于小组活动也不能有“只要展示都对”的思想。在案例二的课堂中，学生比较环境描写，说“清风徐来，水波不兴”虽是清风，终究还有小小的波澜，写出了苏轼一开始就又惆怅的心理，“乱石穿空”“人生如梦，一尊还酹江月”这些景物中也有苏东坡的释怀。在这里老师没有矫正，而是让学生有感情的诵读这些片段。学生的回答明显错误，“水波不兴”没有依据文本，想当然的说成风与波的象征意义，“人生如梦，一尊还酹江月”更不是环境描写。

三、小结

格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》中指出，学校教学设计的两大误区：聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。这两种情况都没有恰当地回答有效学习的核心问题，什么是重要的，核心是什么，作为一个学习者，学习体验如何帮助学习者达到学习目标。追求有价值的理解是课堂活动的目的，清晰的方法和策略是活动开展的保障，创设情境和点评矫正是老师的重要职责，如此，则为学生提供了一条更为有效的学习体验的路径。