发达国家短期高等教育发展的历史经验

田山俊

摘要：作为现代高等教育体系的重要组成部分，短期高等教育发轫于19世纪末的美国，二战之后开始在世界各国特别是主要发达国家得到大规模发展，在推动各国高等教育大众化进程和经济社会快速发展中发挥了积极作用。短期高等教育在发达国家的成功发展积累了如下宝贵经验：明确的立法保障了短期高等教育的地位，政府和社会对短期高等教育提供了扎实的支持，积极促成短期高等教育与传统大学间的优势互补和良性互动，以灵活高效的人才培养为短期高等教育赢得发展空间，以持续的改革不断推动短期高等教育的自我更新与完善。

关键词：短期高等教育;发达国家;高等职业教育;历史经验

短期高等教育是现代高等教育由精英阶段向大众化阶段迈进的过程中兴起的一个新的高等教育类型。作为一个特定概念，短期高等教育在20世纪中期才逐渐被人们熟知。按照经济合作与发展组织（OECD）在1973年给出的定义，短期高等教育是指“具有强烈职业因素，一般在高等教育的非大学领域实施的持续时间比较短的中学后教育”。[1]按照联合国教科文组织2011年修订的《国际教育分类标准》的规定，短期高等教育属于高等教育的第1级，整个教育体系的第5级。[2]短期高等教育具有两个明显的属性：首先，它具有高等教育的属性，即有别于学前教育、初等教育、中等教育和非高等的中等后教育;其次，它具有“短期”性，即在高等教育领域，它有别于培养本科及以上层次人才的传统4年制大学，是高等教育领域一个相对独立的层次。在不同国家，短期高等教育有着不同的实施主体，如美国和加拿大为社区学院，日本则包括短期大学、高等专门学校、专修学校，法国为大学技术学院、高级技术员班，英国为多科技术学院，德国为高等专业学院（1998年更名为应用科技大学）。

短期高等教育萌芽于19世纪末20世纪初，美国的初级学院是最早出现的短期高等教育机构。二战结束后，特别是20世纪五六十年代以来，短期高等教育在各国得到蓬勃发展，成为现代高等教育体系的重要组成部分。在西方主要发达国家，短期高等教育积极回应现代社会和高等教育的诉求，不仅为更大范围的民众接受高等教育提供了平台，在各国高等教育大众化进程中扮演了至关重要的角色，为各国培养了一大批经济社会发展急需的中高级职业技术人才，同时还积极发挥自身立足社区、面向社区的优势，成为各国高等教育社区（社会）服务的重要阵地。短期高等教育与传统大学的同步发展，进一步完善了现代高等教育的体系架构。

发达国家短期高等教育取得的显著成就，与各国政府和社会对短期高等教育的高度重视与积极扶持，以及短期高等教育内部的不断改革创新有着直接关系。考察发达国家短期高等教育的变迁历程，分析总结各国发展短期高等教育的主要举措和共同经验，不仅对丰富短期高等教育史研究有着重要的学术意义，同时也对我国发展具有本国特色的短期高等教育有着宝贵的借鉴价值。

一、以立法确立短期高等教育在高等教育体系中的地位

与传统高等教育特别是传统的4年制大学相比，短期高等教育不仅出现时间晚，而且由于在很长一段时期内其人才培养规格、层次等均无法堪比前者，因此在高等教育体系中的地位无法得到充分保障。这也在一定程度上导致社会民众对短期高等教育机构的认可度和接受度较低，影响到短期高等教育的健康发展，使之无法充分发挥应有的作用。为了赋予短期高等教育以明确的地位，切实保障短期高等教育功能的正常发挥，各国在发展短期高等教育的实践中采取了多重举措，其中最有力的措施就是通过立法形式为短期高等教育提供制度保障。

·比较教育·发达国家短期高等教育发展的历史经验

作为短期高等教育的源头，美国是最早为短期高等教育（初级学院）进行专门立法的国家。1907年，加利福尼亚州议会通过了由参议员安东尼·卡米内蒂（Anthony Caminetti）提交的关于授权高中开设中等后课程的法案，这使加州成为美国第一个对初级学院进行立法的州。在该法案的推动下，加州先后有18个高中学区为高中毕业生设立了毕业后课程。[3]此后，加州又分别于1917和1921年再次颁布相关法案，对初级学院的地位、作用、设置标准、经费来源等做出进一步规定。这些法案的颁布和实施极大推动了加州初级学院的发展，使加州迅速成为美国各州初级学院的旗舰和范本。在加州的示范作用下，堪萨斯州、密歇根州、明尼苏达州、亚利桑那州、密苏里州等地也陆续通过了自己的初级学院立法。二战以后初级学院向社区学院的转型同样伴随着一系列教育立法的颁布与实施，其中对社区学院发展最具意义的一部立法是1965年颁布的《高等教育法》。作为美国历史上的首部全国性高等教育法案，1965年《高等教育法》明确赋予社区学院和传统高等院校同等的地位，并且规定获得认证资格的社区学院学生可以和传统4年制大学的学生一样，平等地申请联邦政府向各州提供的就学贷款、助学金和奖学金。此后，来自于低收入家庭的孩子、中学毕业成绩落后的学生、少数民族的学生和妇女纷纷迈入社区学院的校门。在该法案的推动下，社区学院蓬勃发展。由于职业教育是社区学院的主要功能，因此和职业教育相关的一系列立法也对社区学院的发展起到了积极的推动作用，如20世纪60年代以来的《职业教育法》及其修正案、《帕金斯职业教育法》及其修正案等，均从不同角度对社区学院开展职业教育提供了有力保障。

与美国“先有实践、后有立法”的状况不同，日本短期高等教育的发展则是在先行立法的一步步引导和规约下实现的。日本最早的短期高等教育机构——短期大学是根据1949年《学校教育法》修正案以及《短期大学设置基准》（1949年）、《短期大学函授教育基准》（1950年）、《关于短期大学的教育内容》（1951年）、《短期大学教育课程标准》（1954年）、《短期大学校舍设备标准》（1956年）等一系列专门法令设立和发展起来的，这些法令对短期大学的目的、性质、组织机构、师资队伍、课程设置等都作了详细规定。1964年《学校教育法》修正案明确了短期大学“恒久化”的法律地位，同时进一步规定了短期大学的教育目的和办学要求，为短期大学的发展提供了强有力的法律保障。短期大学“恒久化”地位的确立，加上此前根据1961年《学校教育法》修正案设立的高等专门学校，使日本形成了由大学教育和短期高等教育兩部分构成的全新的高等教育体系，使日本高等教育体系由一元化走向多样化和市场化，为20世纪60年代日本经济高速增长和社会繁荣培养了大批急需的中级职业技术人才，并且大大加速了高等教育大众化的进程。20世纪70年代，日本政府根据产业经济发展和高等教育自身改革的需要，相继通过了1975年《学校教育法》修正案、1976年《专修学校设置基准》和一系列实施细则，以此为标志专修学校制度得以创立，自此日本最终形成了由短期大学、高等专门学校和专修学校组成的短期高等教育体系。20世纪90年代以来，为了进一步保障和规范短期高等教育的发展，日本政府通过修订《短期大学设置基准》（1991年）、《学校教育法》（1991年、2002年）、《专修学校设置基准》（2002年）和颁布《独立行政法人国立高等专门学校机构法》（2003年）等立法活动，使短期高等教育在日本高等教育体系中的地位更加稳固，并且将短期高等教育推向了新的发展阶段。

除美国和日本外，英、法、德等发达国家在发展各自短期高等教育的过程中同样充分发挥了立法（包括政府的政策文本等）的保障作用。在英国，《1944年教育法》确立了继续教育制度，为短期高等教育的开展奠定了法律基石;1956年《技术教育白皮书》不仅厘清了各类技术教育机构的地位和作用，还详细规划了技术教育的发展路径，将英国的技术教育以及以技术教育为基础的短期高等教育提升到一个新阶段;1963年《罗宾斯报告》、1966年《关于多科技术学院以及其他学院的计划》、1972年《詹姆斯报告》等为多科技术学院、开放大学以及各类技术和专业学院承担短期高等教育提供了法律依据，推动了短期高等教育在英国高等教育体系中的快速发展;2001年《基础学位计划书》的颁布确立了基础学位制度，该制度为新世纪英国短期高等教育的快速发展注入了新的活力，吸引了越来越多的学生接受短期高等教育。在法国，短期高等教育的发展同样离不开法律法规的支持，例如大学技术学院的设立和发展都得到了相关法令的保障，1965年《皮埃尔·洛朗报告》的出台明确了大学技术学院的办学定位、专业目标和组织结构框架，1969年颁布的69-63号例外条令进一步保障了大学技术学院的办学自主权。在德国，1968年《联邦各州统一专科学校的协定》标志着高等专业学院的诞生，该协定规范了高等专业学院的入学条件、学制、学习内容、毕业条件、学位授予及与其它类型学校的关系等内容，并明确其为传统高等教育框架内的新型高校，从而赋予了高等专业学院正式的法律地位;1976年《高等教育总法》以及此后的系列修正案进一步确认了高等专业学院在高等教育中的合法地位，并且规定高等专业学院在法律上享有大学的各项权利。在《高等教育总法》及联邦系列职业教育立法的支持下，高等专业学院开始步入稳健发展的轨道，吸引力不断增强，学生数量成倍增长。

以立法形式赋予短期高等教育明确的法律地位，确保短期高等教育机构享有与传统大学同等或类似的权利，这种在发达国家普遍存在的举措对短期高等教育的健康发展起到了不可替代的推动作用。在法律法规和国家政策的积极引导下，短期高等教育在高等教育舞台上的边缘地位得以改变，社会和民众轻视或者忽视短期高等教育的观念也得以改观，这为短期高等教育的迅速崛起及其功能的充分发挥奠定了重要基石。

二、政府与社会共同为短期高等教育提供扎实的经费支持

是否具有充足的物质保障，是任何国家的任何类型教育能否健康和快速发展的关键要素。对于短期高等教育而言，来自外部的物质保障特别是经费支持有着特殊的重要性和紧迫性，这是因为，一方面，短期高等教育作为一种新型的教育机构，由于出现时间较晚，在经费保障的制度构建方面显然无法与传统教育机构相比，其吸引和筹集办学资金的能力也远远落后于那些有着悠久历史的传统大学;另一方面，由于职业教育是短期高等教育的主要功能之一，如众所周知，“与普通教育相比，职业教育由于在培养目标、专业设置、课程与教学安排等方面具有强烈的实用性、实践性特征，需要更多、更丰富的教学设备和实验场所，因此对教育经费的需求程度和保障力度有着更高的要求”。[4]这两方面原因都促使短期高等教育对外部经费支持有着更为迫切的需求。面对短期高等教育对经费支持的迫切需求，主要发达国家基于各自的教育财政体制和教育发展传统，普遍对构建符合短期高等教育发展需要的经费保障机制进行了有效探索，相关举措为各国短期高等教育的健康快速发展提供了有力支持。

就来源来看，各国短期高等教育的经费构成大致可分为政府拨款、社会（企业）投资或捐助、学生学费三部分，其中政府拨款和社会投资普遍占据了较大比重，这也反映出各国政府和社会各界对短期高等教育的重视程度。

（一）政府拨款

政府拨款是各国短期高等教育最基础也是最主要的经费来源。美国初级学院在创办之初，就得到了政府（当时主要是州和地方政府）明确和连续的经费支持，如1917年加州就通过专门法案，规定向参加初级学院课程的学生按照每生年均30美元的标准提供资助，这开创了政府向初级学院提供经费支持的先河。在此后的发展进程中，地方政府和州政府逐渐加大了对初级学院的经费资助力度。20世纪后期以来，随着全社会对职业教育重视程度的日益提高，联邦政府以立法形式不断提高对职业教育的经费支持程度，如1963年《职业教育法》及其系列修正案、20世纪70年代的生计教育相关法案、20世纪80年代至今的系列帕金斯职业教育法案等，均对联邦政府资助各级各类职业教育做出了明确规定。作为实施高等职业教育的主阵地，社区学院由此获得了联邦政府的大量经费。根据帕金斯职业教育法案，2014年美国联邦政府用于社区学院的经费预算就高达11亿美元。[5]经过多年发展，美国目前已经形成了以政府资助为主体的社区学院经费支持体系。据统计，近年来美国社区学院的经费来源构成中，联邦、州和地方三级政府拨款约占71%左右。[6]作为发达国家短期高等教育发展的典范，德国在为短期高等教育提供政府经费支持方面也采取了很多创新举措。例如，政府除了为德国的短期高等教育机构——高等专业学院提供一般性财政支持外，还根据此类院校的發展需要，给予特殊项目的经费资助，特别是20世纪90年代以来在高等专业学院追求与大学等值化的进程中，联邦和州政府以“应用型科研开发资助项目”的形式，为高等专业学院开展应用研究、提升办学水平提供了大量经费，支持力度堪与大学比肩。1992年联邦教育研究部启动该项目以来，到1999年共资助了500个应用型科研项目，资助经费总额达7500万马克。[7]在联邦政府的示范作用下，各州政府也采取了有力举措，如萨克森州科文部1991年成立“革新项目工作组”，专门资助高等专业学院的应用型科研项目，最初年均资助经费约320万马克，后逐步提高至年均500万马克。[8]综合而言，政府充足的经费支持为各国短期高等教育的顺利发展和改革创新提供了坚实的基础，极大推动了短期高等教育功能的实现。

（二）社会资助

除政府拨款外，社会各界特别是经济产业界的经费资助也是各国短期高等教育重要的资金来源。由于具有强烈的职业和实用导向，因此短期高等教育与经济产业部门建立起了更为直接和紧密的联系，这成为很多国家的企业和雇主向短期高等教育机构提供经费的重要“催化剂”。以美国为例，绝大部分社区学院都通过与所在地企业开展“合同培训”的方式吸引了数量不菲的资金，特别是在政府实施倡导职业培训的政策背景下，美国企业每年都要编列专项预算投入员工培训。20世纪90年代，美国企业对员工进行培训的开支年均递增5.5%，其间的1996年经费总额达到了560亿。[9]显然，由于在服务企业员工培训方面所扮演的特殊角色，社区学院成为企业培训经费的最大受益者。在德国，企业或第三方资助短期高等教育机构得到了政府立法的明确支持，根据1998年《高等教育总法》修正案，第三方经费（包括企业直接资助、集资资助、企业外资助和个人资助等）已经成为应用科技大学除政府资助之外最大的经费来源，以亚琛应用科技大学为例，目前该校一半以上的专业研究人员是利用第三方经费聘用的。澳大利亚也是企业资助短期高等教育的典型代表。作为澳大利亚短期高等教育的实施主体，技术与继续教育学院（TAFE）由于深度参与到行业企业的职业教育与培训中，因此获得了大量的企业投资。目前，澳大利亚企业界每年用于各种形式员工培训的费用约25亿澳元，利用企业培训经费，技术与继续教育学院一方面为企业培养合格适用的职业人才;另一方面极大改善了自身的办学条件，如建设实习实训基地、购置实践教学设备、聘请实训兼职教师等。此外澳大利亚的企业还建立了全国范围的模拟实训公司网络，为技术与继续教育学院提供相应的学习资源。[10]

充足和及时的政府拨款与社会投资为各国短期高等教育的快速健康发展注入了活力，而短期高等教育以高效率的人才培养和多样化职能的有效发挥助推了各国经济实力的增强特别是产业经济的繁荣。借助切实的经费保障，各国短期高等教育和国家经济社会发展实现了共赢。

三、积极促成短期高等教育与传统大学的优势互补和良性互动

系统考察发达国家短期高等教育的发展历程，有一个现象尤为值得关注，即各国短期高等教育自出现至今，始终在积极探索与传统高等教育特别是传统大学的关系定位。在高等教育体系日益呈现多元化趋势的时代背景下，短期高等教育借助与传统大学形成优势互补的结构样态与良性互动的发展格局，为自身的成长壮大赢得了广阔的空间。

（一）与传统大学形成优势互补的结构关系

可以肯定的是，短期高等教育是在传统大学无法全面和充分满足现代社会对高等教育多样化需求的背景下逐步产生并迅速发展起来的。随着技术革命的爆发和产业结构的深刻调整，现代社会各行业领域对中高级技术人才的需求日益旺盛。在实践中，这些中高级技术人才往往扮演的是高级专业人员助手的角色，而后者主要是由传统大学来培养的。由此带来的现实问题是，以培养高级专业人员见長的传统大学能否有效地完成培养充足的中高级技术人才的职能？对此，历史给出了否定的答案：“普通大学即使加倍扩大它们的容量，如1950年起澳大利亚、英国、加拿大、日本和瑞典等国所做的那样，也难以满足这种要求。”[11]由此可见，短期高等教育的产生和发展，恰恰是为了弥补传统大学在人才培养方面的职能短板，两者之间从本质上说并非对立或竞争的关系，这为短期高等教育和传统大学在此后的发展进程中逐步形成互补型的结构关系奠定了历史基础。

不寻求在传统大学所擅长的职能领域与之进行竞争，而是积极发掘既能有效满足社会新的教育需求又能充分彰显自身办学优势和特色的教育职能，是各国短期高等教育健康发展的普遍特征。众所周知，短期高等教育是伴随着高等教育大众化的历史进程逐步成长起来的。在高等教育领域，首先受到大众化冲击的是带有浓厚精英时代印痕的传统大学，面对大众化所要求的提高民众入学机会、拓展人才培养类型和培养层次、积极对接地方和社区需求、有效服务产业经济发展等现实需要，传统大学显得力有不逮，勉力而为的结果只能是既稀释了传统大学的办学优势、降低其办学水平，又无法有效满足大众化的时代诉求，造成“双输”局面。短期高等教育正是在时代诉求和传统大学两者无法相互匹配的职能“真空”地带找到了发展的契机，逐步形成并充分发挥出开放招生、学费低廉、学制灵活、课程实用、对接地方、职业导向等办学特色，成为各国推进高等教育大众化的生力军，在极大拓展自身发展空间的同时，也在实际上扮演了缓解传统大学面临的大众化压力的“泄压阀”，为传统大学免受大众化的冲击、保持自身的办学风格、专注于优势领域的职能发挥提供了助力，从而形成了社会、传统大学和短期高等教育三方共赢的良性发展格局。也正是在这一探索进程中，发达国家现代高等教育体系方得以逐渐形成。例如，在美国的高等教育体系中，社区学院与传统大学（包括研究型大学和一般4年制大学）形成了分工明确且互为补充的发展格局，其中社区学院承担了扩大入学机会、培养职业技术人才、实施成人继续教育和开展社区服务等大众化时代赋予的新的教育职能，从而有效避免了传统大学出现由于要兼顾新旧职能而造成的顾此失彼的尴尬局面。类似的情况在日本、英国、法国、德国等发达国家高等教育体系中同样存在。可以说，各国高等教育之所以能在大众化的冲击下保持了良好的发展势头，关键原因之一就在于短期高等教育这一新生力量出现之后能够准确地定位与传统大学的关系，以职能互补的形式丰富和发展了现代高等教育的体系内涵。

（二）努力开辟与传统大学的多样化合作渠道

在以差异化的职能分工构建与传统大学的互补性关系的同时，各国短期高等教育在其发展过程中还努力开辟与传统大学的合作渠道，通过两者之间的良性互动，极大延伸了短期高等教育的发展空间，并且为接受短期高等教育的学生提供了多样化的受教育机会，成为高等教育领域实现教育公平的重要路径。这也是各国短期高等教育得以健康发展的重要经验。

短期高等教育与传统大学之间的互动在形式和内容上都充分体现出多样性特征。以美国社区学院为例，社区学院自产生源头便与4年制大学保持了密切的联系，当时其首要职能是为大学三四年级输送合格生源，因此在课程设置上充分考虑到了与大学相互衔接的问题。在社区学院此后的发展进程中，尽管其职能不断更新和扩充，但向大学输送合格生源的转学教育职能始终得以保留。社区学院和4年制大学之间以转学教育为载体的互动形式是短期高等教育发展史上的一大创举，它一方面成功地提升了短期高等教育的社会认可度，吸引到更多的学生选择到短期高等教育机构就学，从而拓展了短期高等教育的生存空间;另一方面，对于那些高中毕业时未达到4年制大学录取标准、但经过2年社区学院的学习具备了进一步深造能力的学生来说，社区学院为他们提供了难得的教育桥梁，这一桥梁的存在对在社区学院学习的学生产生了极强的激励作用，“想要成功转学到4年制大学的强烈欲望激励着很多社区学院学生努力使自己变得更加优秀……一些研究发现，社区学院转学的学生很多能以优异的成绩毕业并获得学士学位，这说明社区学院学生在转学机制的激励下变得更加优秀”。[12]在美国很多州的4年制大学中，都有相当比例的学生来自于社区学院，如在加利福尼亚州，加州大学的毕业生中约有三分之一是以社区学院为起点的。[13]

短期高等教育与传统大学互动的现象不只存在于美国，实际上，几乎所有国家的短期高等教育机构都以不同形式和大学保持了密切的合作关系，除最常见的转学教育外，两者还在教学资源共享、课程体系构建、教师专业发展等领域开展多样化的互动。英国自2001年开始实施的“基础学位”制度是近年来短期高等教育和传统大学开展合作的代表性案例。基础学位是由大学、继续教育学院和雇主组成的联盟共同合作开发和实施、连接中等教育和高等教育的新型学位证书。在实践中，基础学位通常是以大学提供基础学位课程并委托继续教育学院负责实施的方式来施行的。学生完成在继续教育学院的学业并获得基础学位后，有机会进入大学继续攻读本科学位，这一比例约占一半左右，例如2003/2004学年54%获得基础学位的学生选择继续攻读本科学位，其中71%的学生最终获得了学位。[14]可以说，两者之间的合作，一方面为那些因为各种原因失去了向上一层社会流动的阶梯的人提供了新的机会;另一方面也通过将职业教育和学术教育相结合的方式在一定程度上提升了职业教育在英国教育体系中的地位，充分体现出短期高等教育的实践价值。

综合而言，短期高等教育自出现之后选择以优势互补和良性互动的方式处理与传统大学的关系，对短期高等教育的发展具有重要的现实意义，它使得作为一种新生事物的短期高等教育在发展过程中不仅没有受到传统大学的抵制，相反还因为扮演了传统大学“防波堤”的角色而得到后者的支持和鼓励，从而为短期高等教育迅速成长为现代高等教育体系的重要组成部分创造了广阔的空间。

四、以灵活高效的人才培养赢得社会对短期高等教育的认可

能否为社会输送大量优质的中高级职业人才，是以人才培养为主要职能的短期高等教育确立自身在现代高等教育体系中的地位、赢得社会的尊重与认可的关键所在。各国短期高等教育在发展过程中，始终将人才培养规格和质量置于办学的首要地位，努力探索靈活高效的人才培养机制，形成了具有短期高等教育特色的人才培养模式。

（一）充分发挥短期高等教育在职业性和应用型人才培养领域的职能优势，积极推行理论与实践相结合的人才培养模式

培养中高级职业性和应用型人才是短期高等教育最重要的教育使命之一。现代社会对职业性和应用型人才的素质要求较之以往已经发生了重大变化，单纯掌握特定技术技能的职业人才已经无法完全适应现代科技发展和产业结构调整的需求。各国的短期高等教育机构充分认识到这一变化，并在各自的办学实践中努力探索能够满足上述变化需求的人才培养模式。这种适应现代社会职业人才需求的培养模式最典型的特征是理论与实践的有机融合。以美国社区学院为例，很多专业在课程设置上都充分体现出学科性与职业性相结合的特点，如中缅因州社区学院（Central Maine Community College）建筑建造技术专业为学生开设的23门课程中，学科性课程有13门，职业性课程8门，兼具学科性与职业性的课程2门。[15]学科性与职业性相结合的课程特点为学生未来的职业发展提供了更大的空间，“学生学习结束后，既可以在职业性课程所涉及的岗位或岗位群范围内就业，也可以把学科性课程所涉及的行业内就业作为备选项，因此就业的可能范围得到拓宽。实际上，这种课程结构在一定程度上也符合新职业主义倡导的理念——在开设的职业教育课程中重视学术性教育”。[16]

日本的短期高等教育机构在人才培养方面也充分体现出理论与实践相结合的特征，如在1964年通过的确立短期大学“恒久化”地位的《学校教育法》修正案规定，短期大学的教育目的是“教授、研究专门学问，培养职业及实际生活的必要能力”，与大学“教授深奥的专门学问，培养理性、道德及应用能力”的教育目的相比，短期大学在人才培养上突出了融合“专门学问”和“职业及实际生活”的特点;以培养能够胜任企业技术工作的毕业生为目的的高等专门学校，在教育教学领域着力推广高度专业化的技术理论和实践训练相结合的课程体系，也充分体现出短期高等教育人才培养模式的特征。

法国的大学技术学院设定的培养目标是：为工业和第三产业的活动培养干部和高级技术员，其任务是将抽象的设计或理论研究的结果具体化。该目标要求学院培养的人才“在技术方面应当受到比工程师更高深、更具体的培养，在对事物的一般认识方面应比普通技术员的眼界更开阔”，由此大学技术学院在人才培养方面兼具了传统大学和职业学校两方面的特征，突出了理论与实践的有机结合。

德国的短期高等教育机构在培养理论与实践相结合的人才方面的成就尤为显著，其“双元制”专业培养模式对学生的理论学习和实践训练提出了具体要求，如1996年公布的《对高等专业学院双元制改革的建议》中，明确规定企业也是学生重要的学习地点，作为实践基地的企业单位，不仅要为每个学生提供1-2个实践学期的实习岗位，还须配备指导人员并支付一定的实习工资、提供毕业设计题目、参与学校项目教学及教学内容的制定等。这种机制确保了高等专业学院的人才培养的理论深度和实践水平，造就了大批能够将理论知识转化为实际应用技术的“桥梁式”职业人才，由此备受社会赞誉。

（二）立足于“双师型”教师队伍建设，为理论与实践相结合人才培养模式的实施提供师资保障

培养理论与实践相结合的中高层次职业性人才，是发达国家短期高等教育最重要的教育使命之一。为了更好地完成这一使命，各国短期高等教育普遍在教师队伍建设这一人才培养的关键环节进行了积极探索，并逐渐形成了以理论与实践并重、学术与技术互补、专职与兼职结合为主要特征的“双师型”师资队伍。

美国是较早开展双师型教师队伍建设的国家之一，为了让学生接受到更具实践性的课程教学，社区学院从20世纪中期就开始从社会上聘请具有丰富实践经验的各行业的专业人士到校担任兼职教师，“通过聘用兼职教师，课程可以更灵活地与生产实践结合起来，课程内容也能不断得到调整并更好地满足学生所需。这些兼职教师都有自己的专职工作，对自己的行业比较熟悉、精通，因此有利于培养各行各业所需的人才……（虽然）他们一般没有进过高等学校，没有学位，但是多年的工作经验使他们掌握了熟练的技术。从教学效果看，非师范院校毕业的学生和社会上拥有专业技能的人员，这些非科班出身的教师表现颇佳”。[17]由于兼职教师在服务职业人才培养方面具有显著优势，因此广受欢迎，成为社区学院教师队伍中的重要组成部分，据统计，自20世纪中期以来，美国社区学院中兼职教师占全体教师的比例不断攀升，目前已达到60%以上，超过了专职教师的数量。[18]除了广泛聘请兼职教师，社区学院还通过全员性培训的方式，不断提高专职教师的专业水平。以洛杉矶社区学院为例，该校自20世纪90年代中期开始实施综合性教师发展项目，资助教师就近到大学中选修与所从事专业相关的课程或教学项目，此外还鼓励教师到企业实践，以获取新的知识、技术，更新技能，提高教学能力。[19]

澳大利亚的技术与继续教育学院在师资队伍建设方面也采取了专兼职相结合的思路，形成了特色化的双师型教师队伍。在专职教师方面，技术与继续教育学院要求专职教师除具有本科及以上学历和相应的教师资格证书外，还特别要求应具有至少3-5年的相关行业企业一线工作经验，而且在入职之后还必须在开展教育教学工作的同时到企业单位一线进行生产实践。对于兼职教师，技术与继续教育学院要求兼职教师应具备相应的专业技术资格、至少3年以上的专业相关工作经验和较强的操作技能与实践操作能力。目前，澳大利亚技术与继续教育学院形成了专兼结合、以兼为主的师资队伍，专职教师与兼职教师的比例约为1∶3。[20]法国的大学技术学院和高级技术员班自创建时就在教师队伍建设方面形成了多元融合的特色，如按规定，法国大学技术学院的教师队伍由来自高校、中学和企业界的三部分人员组成，各占总数的三分之一，学校的教学工作由上述人员共同完成。

通过组建双师型教师队伍，各国短期高等教育机构有效确保了教学活动的职业性和实践性，为培养理论与实践相结合的中高级职业人才提供了师资保障。

（三）激发企业对短期高等教育的参与积极性，积极推动校企融合的教育教学模式，为培养理论与实践相结合的人才提供平台保障

为企业输送优质的专业技术人才是各国短期高等教育的共同目标，因此各国短期高等教育机构均采取有效措施，充分调动企业的办学热情，使之积极参与到短期高等教育的教育教学活动之中，形成了校企融合的办学模式。

德国的双元制是校企融合办学模式的典范。所谓双元制，是指由企业和学校共同担负人才培养任务。学生一方面在学校接受专业理论知识培养;另一方面在企业接受实践技能培训，注重专业知识和企业实践的结合。如代根多夫应用科技大学的合作单位有安联保险、大众汽车、德国管理咨询公司等，每年超过一半的学生在实习期结束后与实习企业签订正式工作合同。双元制课程偏重于应用研究，坚持职业能力与科研能力并重的培养策略。以纽伦堡应用科技大学机械与应用工程系为例，学生在8个学期中，第1、2学期为基础学科课程学习，第3学期到企业实习，认识企业产品的生产流程和技术，第4、5学期为专业技术基础理论课程学习，第6學期为再到企业实习，通过承担工程师工作熟悉未来职业，第7、8学期学生按专业方向选择10门左右的专业课程，同时进行机械工程实习和确定研究课题，开展毕业论文研究。4年学习时间里，学校既重视理论基础学习又注重学生持续发展能力培养，采用理论实践循环交叉的模式，除每学期保证一定课时的实训外（20课时），专门用2学期到企业实习，课时分配的实践性教学环节占到三分之二。2012年4月，德国联邦职业教育研究所公布了不同院校开设的双元制大学课程的数量，其中应用科技大学数量居首，远高于其他类型的院校，体现了应用科技大学在实践特色上的明显优势。

美国近年来通过学徒制教育模式的实施，在推动社区学院开展校企融合方面取得了新的进展，2014 年，奥巴马政府召开“美国学徒制”白宫峰会（White House Summit on American Apprenticeship），将学徒制的项目作为振兴美国国家职业技能的重要战略。联邦教育部与劳工部合作成立注册式学徒制学院联合体（Registered Apprenticeship College Consortium，RACC），投资1亿美元，推动学院与企业间的合作。该联合体具有多重益处，学生在企业学习的经历可换取学分，获得一定的报酬，掌握就业技能;社区学院可以密切与相关企业的关系，提高课程与企业需要之间的契合度;企业可以较为容易招录到符合需要的人才，推广企业文化。这个一举多得的政策出台之后受到普遍欢迎，目前已成为美国社区学院校企合作的主流模式之一。

理论与实践相结合的人才培养导向，加上双师型教师队伍的支持和校企融合办学模式的保障，以及按此逻辑构建起的多元化、实用性课程体系和与之相适应的教育教学过程，共同形成了短期高等教育高质量人才培养的制度与实践支撑，促成各国短期高等教育充分发挥出为社会输送优质专业化、职业性人才的作用。灵活高效的人才培养为短期高等教育赢得了公众的普遍认可和社会的广泛支持。

五、通过改革不断促使短期高等教育的自我更新与完善

作为一种全新的高等教育类型，短期高等教育如何在发展过程中既能够充分满足内在诉求、切实发挥自身职能，同时又能够更好地结合经济社会和高等教育不断变化的发展态势，拓展短期高等教育的生存和发展空间，是各国短期高等教育自产生之后便始终面临的历史课题和现实挑战。面对这些问题，各国短期高等教育坚持以改革为手段，通过设立与完善学位制度、争取并强化办学自主权、确立市场化和个性化发展导向、建立并实施第三方评价机制、努力提升办学层次以获得与传统大学同等地位等改革举措，不断促使短期高等教育的自我更新与完善，将短期高等教育的发展水平推向新的阶段。

（一）短期高等教育学位制度的设立与完善

在短期高等教育史上，学位制度的设立与完善具有重大的历史意义。传统高等教育在发展过程中逐步形成了学士、硕士和博士三级学位制度，但短期高等教育产生之后，传统学位制度并未延伸或覆盖到这种新生的高等教育类型，由于没有专门的学位制度，最早出现的短期高等教育机构无法向其毕业生授予得到社会认可的学位，直接影响到民众对短期高等教育的接受程度。在这种情况下，美国初级学院率先引入了“副学士”学位。副学士学位最早起源于19世纪中期的英国，1865年，英国达勒姆大学首次提出了设立副学士学位的设想，1873年该校为完成2年学业的学生正式颁发副学士学位。1900年，芝加哥大学校长哈珀从英国引入副学士学位制度，向该校初级学院的毕业生授予该学位，其他大学随之效仿。不过这一时期的副学士学位的授予主体仍是传统大学，而不是现代意义上的短期高等教育机构（即独立设置的初级学院）。美国最早授予副学士学位的独立初级学院是路易斯学院，该校于1904年正式向其毕业生颁发副学士学位。美国第一所授予副学士学位的公立初级学院是堪萨斯市初级学院，该校于1916年为8名毕业生颁发了副学士学位。[21]学位制度的设立特别是副学士学位授予权的获得，不仅是美国初级学院的重要制度创举，而且也开辟了短期高等教育的“学位时代”，标志着传统三级学位制度向现代四级学位制度的转变，由此从学位制度层面确立了短期高等教育在高等教育体系中的地位。

美国初级学院学位制度的设立为其他国家短期高等教育提供了示范，各国根据自身的教育传统和现实需要普遍为接受短期高等教育的毕业生设立了多样化的学位。如英国于20世纪70年代设立了高等教育文凭、21世纪初设立了基础学位;日本在战后短期高等教育蓬勃发展的时期陆续开发出专门士、高度专门士、准学士、短期大学士等学位;法国为大学技术学院和高级技术员班设立了高等技术文凭和高级技术员证书两种专门的毕业文凭;德国高等专业学院设立了专科工程师文凭等。借助学位制度的设立，短期高等教育在扩大高等教育入学机会、提升劳动力技能水平、推动社会公平及促进高等教育与职业教育融合等方面的作用得以有效凸显，特别是在消除短期高等教育“断头路”弊端方面发挥了积极作用，为短期高等教育的毕业生继续接受高层次教育开辟了道路。

近年来，很多国家还在提高短期高等教育的学位级别方面进行了积极尝试，使短期高等教育不再局限于“副学士”的学位层次，如美国从2001年开始允许部分社区学院颁发学士学位，至目前全美约200所社区学院开设了学士学位课程;[22]法国在2000年前后创立了职业学士学位;德国在20世纪90年代赋予了高等专业学院毕业生与大学毕业生同等的学位地位（即允许高等专业学院的毕业生可直接升入大学攻读博士学位）;英国于2013年启动了技术学士学位计划。这些旨在提高短期高等教育学位层次和水平的举措进一步拓展了短期高等教育的发展空间，提升了短期高等教育在高等教育体系中的地位。

（二）争取和扩大办学自主权，促进短期高等教育的市场化、个性化发展

争取独立的办学地位，扩大办学自主权，以此促成短期高等院校的市场化和个性化发展，是各国短期高等教育改革进程中的另一项重要内容。众所周知，传统大学基于特定的历史背景而普遍具有独立的办学地位和较强的办学自主权，“大学自治”也由此成为现代大学的制度特征。相对而言，新生的短期高等教育在办学地位的独立性和办学权的自主性方面明显逊于传统大学，例如美国的初级学院最早只是大学一二年级的代称，身份地位完全附属于大学;即便出现独立设置的初级学院后，这些学院仍然不被视为具有完全法人资格的机构，缺乏自主权。美国学者罗伯特·佩德森（Robert P.Pederson）在考察美国初级学院早期发展状况后曾指出，早期的初级学院必须“获得大学、州教育厅或区域性协会的认证”并“接受由地方选举产生的学校委员会的管理和监督”[23]，这充分反映出初级学院身份和地位的弱化、虚化。作为高等教育的分支，短期高等教育与传统大学一样需要独立的办学地位和一定的办学自主权，特别是在短期高等教育逐步发展壮大后，为社会输送合格的中高层次职业技术人才已经成为短期高等教育的重要职能。该职能的有效发挥必然要求短期高等教育机构能够及时、灵活地应对市场变化，结合各院校自身优势开展个性化、特色化的人才培养。如果不具备独立的办学地位和办学自主权，短期高等教育机构满足市场需求、寻求个性化发展也就无从谈起。

在這种背景下，各国短期高等教育结合各自的办学传统和管理制度，启动了一系列改革。在美国，源自于大学的董事会制度在社区学院的引入和完善，为社区学院扩大办学自主权提供了制度保障。董事会制度是美国大学的制度创举，也是大学自治的体现。社区学院（初级学院）产生之初并未建立董事会制度，其管理权多归属于地方教育行政机构。在后续发展进程中，为争取更大的办学自主权，一些州的社区学院开始效仿大学组建学院董事会，取得显著成效。发展至今，董事会制度已成为美国社区学院治理体系的重要环节，董事会对社区学院事务具有“统筹、决定和监督权”，学院院长由董事会任命、向董事会负责，同时董事会作为连接“学院与政府、社区、校友、企业等之间关系的重要中间力量”，在相关法律框架下享有并履行自主办学权。[24]英国的多科技术学院也经历了从地方当局附属机构到独立法人地位的转变。20世纪60年代，作为英国高等教育双元制中的一员，多科技术学院属于地方机构，没有独立的法人地位，学校的经费、校舍和人员雇佣均由地方当局负责。20世纪80年代，主张多科技术学院脱离地方政府的呼声开始高涨，在此背景下，政府最终于1988年以立法形式明确了多科技术学院的独立法人地位，使之脱离了地方当局的管控，并在此基础上逐步获得了与大学同等的地位。在法国，大学技术学院设立之初是由大学区直接进行管理，后经过大学技术学院的积极争取，于20世纪60年代末最终获得了相对的办学自主权，1984年《萨里瓦法案》又进一步明确了大学技术学院的办学地位，从制度层面赋予了大学技术学院更大的自由空间。在德国，高等专业学院最初由于缺乏全国性的立法支持，其办学地位始终得不到明确保障，在高等专业学院的努力和社会各界的呼吁下，联邦政府在1976年颁布的《高等教育总法》中首次明确了高等专业学院在高等教育中的合法地位，并于1985年和1987年的修订中进一步确认其法律上享有大学各项权利，由此高等专业学院开始步入稳健发展的轨道，吸引力得以不断增强。日本从20世纪90年代开始对短期高等教育机构实行弹性化管理，如1991年修订的《短期大学设置基准》，放开了对短期大学的很多硬性规定，如短期大学的学校占地面积只要对教育教学活动和质量不构成实质性影响，可以比原来减少一半;在教师数量和资质方面，规定教师无论有无研究业绩和教育经历，只要有实际水平就可被录用;在学校招生数量和教学内容方面也不再进行严格限制，可由各学校根据实际情况自行决定。上述规定明显增加了各短期大学的办学自主权，使之可以根据社会和学术发展的需要，开展具有各自特色的教育。

通过改革争取独立的办学地位和更大的办学自主权，对短期高等教育的发展而言具有不可估量的重要影响，特别是对于确保短期高等教育积极捕捉市场需求的能力，进而发挥出“有求必应、有变必应”的市场化、个性化办学优势，具有极为显著的推动作用。

（三）建立并实施第三方评价机制，确保短期高等教育人才培养质量的不断提高

在为短期高等教育争取独立的办学地位和灵活的办学自主权的同时，各国基于确保人才培养质量的考虑，还对教育教学与人才培养活动的评价机制进行了积极探索，促使短期高等教育在不脱离经济社会发展现实轨道的前提下实现了人才质量的稳步提高。

一般而言，第三方评价能够更准确和客观地反映教育机构人才培养的实际状况，因此引入第三方评价成为各国探索建立短期高等教育合理、有效的评价机制的共同改革举措。日本自20世纪90年代通过修订《短期大学设置基准》赋予短期大学更大的教育自主权后，为了保障短期大学的教育质量、淘汰不合格的短期大学和促进短期大学的整体发展，又相应实施了针对短期大学的第三方评价制度。根据2002年修订的《学校教育法》，从2004年开始，所有短期大学都必须接受政府指定的认证评价机构“短期大学基准协会”的评价。与此同时，日本的高等专门学校和专修学校也开始按法律规定接受第三方评价。第三方评价制度的引入和实施使短期高等教育机构的运营状况置于学生、家长和社会公众的监督之下，对学校实现透明和健康运营，赢得社会的信任和政府的支持起到了重要作用。

在美国，第三方介入社区学院评价主要是通过行业机构认证制度的实施来实现的。以制造业职业技能认证体系为例，该体系是由国家制造业者协会和制造业研究中心发起，制造业标准委员会、国家金属制品加工研究中心、国际自动化协会、美国焊接协会等认证机构或行业协会积极参加的认证体系，涵盖国家职业准备证书、制造业技能标准委员会颁发的物流技师等数十种证书。为解决院校课程与企业需要之间不相适应的问题，该认证体系鼓勵社区学院和企业合作开发课程，为学生提供最权威的职业技能培训和资格认证。认证制度的实施对社区学院培养适销对路的合格人才产生了积极影响，如2010年卡特彼勒公司决定在北卡罗来纳州福赛斯县投资4.26亿美元建厂，福赛斯社区技术学院抓住时机，主动为该公司培养员工，在制造业研究中心的大力支持下，这所学院对相关专业的课程体系进行改造，实现了证书课程与学历课程的高度融合。在福赛斯社区技术学院的示范带动下，北卡罗来纳州社区学院系统的58所学院都引入了职业技能认证体系，涉及高端制造、航空航天、生物技术、能源等多个领域。到2015年2月，全美近40个州均有社区学院参加该认证体系。[25]

加拿大从20世纪90年代开始启动了社区学院评价活动，具体举措是在各省成立社区学院评价小组（委员会）、课程审定委员会等机构，评价小组的职责是对社区学院进行调查评估、分析问题并提出整改建议，课程审定委员会主要负责评议、审定社区学院新开设的课程，保证了新课程的开设质量，同时也加强了社区学院之间课程方面的信息沟通和教育合作，避免了同一区域不同社区学院之间课程的重复设置、教育资源的浪费。

20世纪90年代以来的一系列改革，各国短期高等教育普遍形成了政府监督、院校自评和第三方评价共同构成的多元化评价机制。第三方评价的引入进一步提升了评估结果的准确性和客观性，使短期高等教育机构在人才培养上更具有方向性，由此成为短期高等教育提高办学质量的重要制度保障。

（四）促使短期高等教育的“高级化”，追求与传统大学的等值地位

近年来，各国短期高等教育改革的另一重点方向是，在保持应用性和实践性特色的前提下，不断采取措施促使短期高等教育的“高级化”，积极追求短期高等教育机构与大学的“等值”。长期以来，短期高等教育的发展始终受到无法享受与传统大学等值待遇的困扰，无论是在法律地位上，还是民众观念中，短期高等教育总处于高等教育领域内“二等公民”的尴尬境地，反映到实践中具体表现为：短期高等教育毕业生虽然有较高的就业率，但在就业覆盖领域、工资薪酬待遇、职业发展前景、接受高层次教育等方面与大学毕业生仍有明显差距，即毕业文凭“含金量”不等值。在有些国家还存在短期高等教育的教师在社会地位和薪资收入等方面明显低于大学教师的情况。这些现象显然对短期高等教育的健康发展形成了巨大的制约，也无法与短期高等教育在现代高等教育体系中的地位及其对现代社会所做的巨大贡献相匹配。

为了切实改变短期高等教育与传统大学“不等值”的格局，各国进行了积极探索，其中尤以德国高等专业学院（应用科技大学）追求与大学等值的改革举措最为典型。

在德国，虽然高等专业学院凭借优质和精准的人才培养得到了社会的广泛认可，但在制度设计上，高等专业学院和大学之间仍有显著差距。按照规定，大学可授予学士或硕士学位，但高等专业学院只能授予学士学位，且毕业证书上必须加注“高等专业学院”字样，同时毕业生在接受进一步教育或在国家机构就业上也无法与大学毕业生受到同等待遇;高等专业学院的毕业生如果想攻读博士学位，必须在大学重新学习并获得大学学位;在政府文官职位划分中，大学毕业生可任高级职务，但高等专业学院的毕业生原则上只能担任较高级职务。这种差异显然不利于高等专业学院的发展。因此从20世纪90年代开始，政府和高等专业学院共同采取措施，寻求与大学的等值化，其代表性举措是修改立法为高等专业学院毕业生消除攻读高级学位的法律障碍。该工作自1992年启动，到1995年底德国所有州都修改了各自的《高等学校法》，从法律上确认高等专业学院毕业生可直升大学攻读博士学位，高等专业学院也可与大学联合培养博士生并由大学授予学位，为其优秀毕业生拓宽攻读博士学位的途径。

高等专业学院还在科研职能领域进行了探索。在历史上，科研并非短期高等教育的主要职能，但为了提高学术水平、发掘教师科研潜力并拓展毕业生攻读博士学位的渠道，从20世纪90年代起德国高等专业学院在发展自身科研职能方面进行了积极尝试，当然，为了避免在传统科研领域与大学形成竞争，高等专业学院的科研活动仍是在立足于自身优势的基础上开展的，重点进行的是应用型科研开发。此类活动得到了政府的大力支持，1992年联邦教育部启动了针对高等专业学院的科研资助项目，截至1999年共资助约500个科研项目，投入经费7500余万德国马克，[26]应用型科研及与之相关的技术转让活动逐渐成为高等专业学院重要的工作任务之一。

1998年高等专业学院更名为应用科技大学后，追求与大学等值化、促进自身高级化发展的努力进一步加速，如原在毕业证书上必须加注“高等专业学院”的规定被取消，改为颁发统一的学士、硕士毕业证。由此，在形式上彻底消除了应用科技大学与大学之间的学历鸿沟，实现了等级和水平上的等值。2010年以来，部分应用科技大学开始寻求博士学位授予权，经过积极准备和争取。2014年，巴符州宣布州内应用科技大学可以招收博士生并有权授予博士学位。博士学位授予权的获得，不仅对德国应用科技大学，而且在整个短期高等教育史上都具有重要的里程碑意义，它意味着短期高等教育内涵的丰富和角色的转变，是短期高等教育“高级化”的直接体现。

可以预见，最初因学制短而得以命名的“短期高等教育”，在未来的发展进程中，将会逐渐摆脱这一表面印痕，成长为与传统大学“同水平但有差异”的高等教育机构。所谓同水平，是指短期高等教育将不再局限于“中等后初期”或“次高等”阶段，而是逐步覆盖中等后教育的所有层次，部分国家的短期高等教育可以授予从副学士到博士所有层级的学位;所谓“有差异”，是指短期高等教育不会向着趋同于传统大学的方向发展，而是始终保持自身的实践性、应用性和职业性特色，形成与传统大学“平行、异轨”的发展格局，共同构建起一个更加完整、全面、合理、高效的现代高等教育体系。

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（责任编辑赖佳）