研究型大学学生类型及其学习效果

徐丹 唐园 刘声涛

摘要：经过半个世纪的探索，美国高等教育界学生类型研究日趋成熟，但国内规范的实证研究仍然不多，在院校研究实践中的应用尤其不足。采用聚类分析方法，分析2013年H大学8838 名本科生就读经历调查中学生投入行为数据，可以将学生分为懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型、自学型。研究发现，六类型学生在平均绩点分及分析与批判性思维能力、对所学专业的理解、社交技能、自我认知和理解、对个人社会责任的重要性的理解这五项能力的增值上均存在显著差异，但满意度和归属感无显著差异。大学应基于学生类型识别为各类型学生制定相应管理策略，引导懒惰型和游离型学生形成对大学教育功能和大学经历价值的充分认知，激励学生全面投入旨向教育目标的学习和社交活动。

关键词：研究型大学;本科生;学生投入;学生类型;学习效果

高等教育大众化或普及化，不仅意味着学生数量的增加，而且还意味着更多不同类型的学生的出现，但当前高等教育管理主要基于学生同质性的假设，不利于充分利用院校资源培养人才。由于类型分析可以提供一种简易的方式开启院校关于学生经历质量差别的对话，而且类型暗含关于重要学习效果的信息。[1]基于学生学习经历质量的类型学研究，成为近年来院校研究中的新范式。[2]我国大学尤其需要以院校为基础，运用学生行为的数据探讨可辨识的学生类型及其发展模式，从而服务于院校改进人才培养的质量。本研究运用院校学生学习经历调查数据，集中探讨基于学习投入度的学生类型以及不同类型学生在不同维度学习效果上的表现，为院校决策提供信息支持。

一、文献回顾与研究问题

作为学生发展理论研究领域的一个分支，大学生类型研究兴起于二战后的美国，最初由社会学家和社会心理学家发起并推动，基于如下基本假设：学生兴趣的结果（例如学生态度、经历和学习效果）及学生本身都可以采用有意义的方式进行分类，以反映出群内共性并预示群间差异。[3]按照学生类型定义采用的方法差异，过去半个世纪大学生类型研究主要分为两类，分别以伯顿·克拉克和马丁·特罗运用定性方法的研究和奥斯丁、库恩、胡寿平等学者运用聚类的定量方法的类型学为代表。

1966年伯顿·克拉克和马丁·特罗最早采用概念化的方法，采用院校合作研究项目（CooperativeInstitutional Research Program）新生调查数据，从学生的大学认同度和参与度两个维度将学生分为学术型、社交型、职业型、不墨守成规型四组。[4]霍洛威茨则运用历史方法研究18世纪末以降本科生的亚文化，结果得出与克拉克和特罗一致的分类。[5]东京大学金子元久教授选择的变量与克拉克和特罗部分相似，他用2007年日本全国大学生调查数据，从学生“是否对将来拥有明确的展望”和学生认为“将来的展望与大学教育的意图是否一致”两个维度，将大学生分为四类即“高度匹配型、独立型、被动顺应型和排斥型”[6]。伯顿·克拉克、马丁·特罗和金子元久虽然都利用了调查问卷作为研究工具，但是他们在定义学生类型的时候却采用了定性的方法。

过去25年这一领域的主流是应用大规模学生调查中学生态度、行为及发展的数据，综合运用聚类的统计方法与概念抽象。奥斯丁（1993）根据学生价值观、自我意识、生活目标、行为、态度、期望六个方面的综合表现进行分类，将他们分为学习领导者、社会活动者、享乐主义者、艺术家、地位奋斗者、自由者。[7]这七组的学生类型和之前研究描述的学生类型很相似。库恩、胡寿平和维斯帕等人（2000）使用大学生经验问卷（CSEQ）调查数据，选择了学生在有目的性的教育活动中的投入度和努力质量为分类依据，把学生分为10组即闲散型、娱乐型、社会型、社交型、科学家、个人主义者、艺术家、书虫型、知识分子、传统型。[8]采用近似变量和方法的研究还有赵春梅、胡寿平、李莹莹、傅承哲、陆根书、陈雯雯的研究。由于学者们选择的调查工具、变量以及样本存在差异，所以不同研究采用聚类分析生成的研究结论并不一致。

将近25年的研究与早期的研究对比，可以发现克拉克与特罗提出的学生类型具有参考性的作用，学生类型表现出一定稳定性。例如，库恩和胡寿平研究中的知识分子型、赵春梅等人研究中的全面发展型[9]的特点与克拉克和特罗研究中的学术型特点类似。奥斯丁等人研究中的社交型的特点与早期克拉克和特罗研究中的社交型学生特点相似。赵春梅等人研究中的学术型学生的特点与奥斯丁研究中的学习领导者及克拉克和特罗研究中学术型学生特点类似。闲散型学生同时出现在了库恩、赵春梅、胡寿平、傅承哲[10]等人的研究中。而库恩和李莹莹[11]的研究中都出现了与奥斯丁研究中的享乐主义者类似的娱乐型。

从2000年开始至今，随着研究的纵深发展，学者趋向于探讨基于投入的不同类型学生的发展模式及其影响因素。研究发现，学生类型与学校的类型相关[12];不同类型学生的学习效果不同[13][14]，学校资源投入对于不同类型的学生作用存在差异[15]。

总体而言，经过半个世纪的探索学生类型研究逐步成熟。然而，相对西方半个世纪的逐步深入探索，国内规范的学生类型研究还不多，总体处于模仿阶段，学生类型研究在院校研究实践中的应用尤其不足。由于学生如何分配时间和精力对于学习的重要性比学生和院校特征对学习要重要得多，基于学生行为，且与学习效果联系起来的类型学对于院校决策更有用[16]，本研究采用学生投入学习和其他活动的时间和质量划分学生类型，并探讨不同类型学生学习效果是否存在差异。

·课程与教学·研究型大学学生类型及其学习效果

二、调查工具与核心变量

（一）调查工具与样本分布

研究采用2013年H大学本科生就读经历调查（Student Experience in the Research University，简称SERU）数据。该调查问卷由加州大学伯克利分校高等教育研究中心设计和开发，2002年开始在加州大学使用，2010年以后中国、荷兰、南非、巴西、日本、英国等国家的十多所卓越研究型大学逐渐加入SERU联盟，作为联盟成员。H大学调查问卷由SERU国际联盟研究团队和H大学研究人员共同修订完成，整个问卷涵蓋学生投入（包括学生的时间分配、课程投入、师生互动等）和学生能力增长、学生的学习和生活目标、对院校环境的感知、对学校服务的满意度，以及学生的家庭背景特征等内容。调查采用在线普查的方式，每两年采集一次数据，H大学2013年11月-2014年1月进行的调查共回收8838个有效样本，回收率391%。其中男生555%，女生445%;一年级299%，二年级288%，三年级28%，四年级133%;工学598%，人文社科321%，理学81%。调查样本构成与H大学学生总体构成基本一致，不存在样本偏差。

（二）核心变量

1.学生投入

70年来，学生投入成为理解和推动学生学习和高等教育的关注焦点。大量实证研究证明，学生投入是学生学习和个人发展的唯一最佳预测变量[17]，院校对学生的影响主要由个体在学术和非学术活动上的努力质量和投入水平决定[18]。本研究将调查问卷中涉及学生在学习和其他活动上的时间分配和体现投入内部结构的学术参与度纳入学生投入变量。研究運用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对问卷中用于测量学生学术参与度的34个题项和测量学生时间分配的13个题项进行分析。剔除题目少于三个的因子并逐步删除因子载荷量小于0.41的题目，最终保留27道题目。保留因子的标准是特征根值大于1。将属于同一因子的所有题项的得分求和，并计算平均分，作为该因子的最后得分。学生投入由六个因子构成 ：因子1包含9个题项，涉及到学生对不同层次认知目标的感知，命名为“学术挑战度”;因子2包含6个题项，内容涉及不同形式不同场合的师生互动，命名为“师生互动”;因子3的8个题项主要涉及课堂讨论及对课程知识的应用等活动，命名为“课程参与”，因子4的4个题项主要涉及“消极学习行为”。上述四个因子包含的27个题项均采用李克特六点量表测量（1=从不、2=难得、3=有时、4=稍多、5=经常、6=频繁），其理论上的中等强度观测值是3.5。因子5包括学生“课外活动时间”的8个题项;因子6包含涉及学生“课内学习时间”的2个题项。这两个因子包含的10个题项采用李克特八点量表（1=0小时、2=1-5小时、3= 6-10小时、4=11-15小时、5=16-20小时、6=21-25小时、7=26-30小时、8=30小时以上），其理论上的中等强度观测值为4.5。不同类型的学生整体投入由六个因子得分之和的平均分表示，六个因子的投入得分由每个维度的题目得分之和的平均分表示。

2.学习效果

学习效果指学生以某种形式参与学习之后所获得的结果。奥斯丁将学习效果分为非认知和认知能力两个方面。认知方面变量包括平均绩点分（GPA）、分析与批判性思维、知识（专业知识的理解）、责任感等，非认知方面涵盖自我认知和理解、社交关系、社交技能、态度、价值观、归属感、对学校的满意度等。[19]本研究选择学生自报告在分析与批判性思维能力、对所学专业的理解、社交技能、自我认知和理解、对个人社会责任的重要性的理解的增值，对整体社交和学术经历的满意度、归属感，以及学生的累计绩点分作为学习效果变量。研究显示，自报告在满足下列五个条件的情形下可视为有效：（1）调查对象有能力回答所要求的信息;（2）问题的表述清晰无歧义;（3）问题涉及的是调查对象近期活动;（4）调查对象认为这些问题值得严肃认真对待;（5）回答问题不会对调查对象的隐私造成威胁、困扰或冒犯，或鼓励调查对象提供社会期许的答案。[20]且已有研究证明，自报告学术能力增长与学生认知和态度前后测的结果高度相关。[21]前述诸项能力增值采用学生对于这项能力在入学时和当前水平评价差值，题项采用李克特氏六点量表（1=非常差、2=差、3=一般、4=好、5=很好、6=优秀）。满意度和归属感的题项也采用李克特氏六点量表测量（1=很不满意、2=不满意、3=较不满意、4=较满意、5=满意、6=非常满意），理论上，学生满意度及归属感的中等强度观测值是3.5。GPA采用学生2011-2012学年下学期和2012-2013学年上学期所修课程平均绩点分。

三、分析过程与统计结果

（一）学生类型：聚类分析的过程与结果

我们采用学生类型研究领域广泛运用K-means 聚类分析法，从学生众多的行为特点中把学生划分为不同类型。在使用K-means聚类分析法之前，先对6个分类变量即学术挑战度、课程参与、师生互动、消极学习行为、课外时间投入、课内学习时间的数值进行标准化处理，将原始分数转化为标准分数（Z分数），凡大于平均数的原始分数Z值为正数，小于平均数的原始分数则Z值为负数，等于平均数的原始分数的Z值为零。K-means 分类法需要研究者首先基本预测类型数量，对多次聚类分析进行比较，并通过聚类中心间的距离①和聚类的表现特征，最终选择最合适的类型划分方式。本研究中聚类的表现特征是指每种聚类类型在学术挑战度、课程参与、师生互动、消极学习行为、课外活动时间、课内学习时间上的具体表现特征。判断聚类是否合理，除了考虑聚类间距离外还要考虑聚类类型在组内特征上具有相似性，组外特征具有差异性。

在使用K-means聚类分析法时，我们借鉴国内外文献的研究结论，尝试将学生投入行为聚成3～8种类型，结合统计意义和现实意义对不同聚类结果进行分析比较，并参考了胡寿平教授的学生类型研究成果，将H大学学生分为六大类型，即懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型和自学型。分析结果见表1。

根据学生在不同活动上投入的特点，我们将六类学生分别命名为“懒惰型”“传统型”“全面发展型”“游离型”“社交型”“自学型”。

调查结果显示，占H大学学生总数17%的懒惰型学生中女生比例高于男生，且多为四年级、工学类学生，更可能出生在农村中低等收入、父亲文化程度不高的家庭。懒惰型学生各维度投入均低于平均水平，消极学习行为高于平均水平。他们在课程学习过程中对不同层次的认知目标感知迟钝，课内外不同形式和内容的师生互动都较少参与，课程参与水平低于同辈群体。懒惰型学生不仅对学习没有兴趣，对课外活动也不热衷。

传统型学生更可能是男生、二/三年级、人文社科类学生，通常出生在父亲学历较高、经济上处于中等或中低等收入的家庭中。这类学生课程参与水平较高，在上课、讨论、实验上投入时间高于平均值，但是其他各维度投入水平低于平均水平。H大学大约有23%的学生属于传统型，在六大类型中比重最大。

占学生总数11%的全面发展型学生各维度投入水平都在所有类型中最高。其女生比例高于男生，且多为大学一年级工学类新生。他们更可能出生在地级及以上城市、父亲受过高等教育、富裕或较富裕的家庭中。

游离型学生没有表现出明显的消极学习行为，但是除了偶尔在课堂上或课间与教师进行互动交流、参加教师组织的小型学术研讨课外，基本不把时间投入课程学习，对课程中不同层次的认知目标感知程度很低，课程参与水平低于中等水平，课外活动时间投入也不多，并没有表现出热爱社交活动的倾向。游离型学生中男女比例相差不大。四年级、理学类、父亲学历多为高中或者中专以下，家庭收入水平为中等及中低等以下的学生更可能成为游离型学生。H大学中约有22%的学生属于这一类型。

社交型学生约占学生总体的5%，其特点是，师生互动和课程参与水平偏高，课外活动时间远高于其他类型学生，但消极学习行为频繁，对有挑战度的课程目标感知一般。社交型学生中女生比例大于男生，四年级、工学类、父亲学历为小学及以下或研究生以上、富裕或较富裕的家庭子女更可能成为社交型学生。

自学型学生课内学习时间投入和对不同层次认知目标的感知水平远高于其他类型学生，课内学习时间仅次于全面发展型学生，课程参与在六类学生中处于偏高水平，师生互动水平一般，消极学习行为不明显。就背景和个人特征而言，来自父亲文化程度较高、中等及中低收入家庭的一年级人文社科类男生更可能成为自学型学生。H大学中约有22%的学生属于自学型。

（二）不同类型学生的学习效果

不同类型学生学习效果比较结果（表2）显示，不同类型学生的平均绩点分（GPA）差异显著，从高到低依次是：传统型、自学型、游离型、全面发展型、懒惰型和社交型。在五项能力中，全面发展型、自学型、传统型学生的分析与批判性思维能力和对所学专业理解能力增值均高于均值;在社交技能方面，全面发展型和社交型能力增值最显著，而游离型学生和懒惰型学生增值最不显著;在对个人社会责任重要性的理解方面，全面发展型和传统型学生增值显著，其他类型差别不大;在自我认知和理解能力上，增值从高到低依次为全面发展型、传统型、懒惰型、自学型、游离型和社交型，其中全面发展型和传统型高于均值。六类型学生在上述能力增值上均存在显著差异，然而，不同类型学生对社交经历和学术经历满意度及归属感Sig值均大于0.05，差异不显著。

四、分析与讨论

近五年学生类型研究中新出现的懒惰型和自学型在本研究中得到验证。H大学懒惰型和自学型学生分别与傅承哲等人研究中的懒惰型和学习型学生特征一致。懒惰型如洛克笔下的闲散和游惰之人，“思维、欲望和意志飘忽不定，没有稳定的对象来充实”，整日“无精打采，想入非非”，沉溺于白日梦，毫无生机活力，什么都不想做，也不知道该做什么，为什么要做，迷迷糊糊、浑浑噩噩。[22]类似的学生类型还有金子元久的研究中那些“既对将来不具有明确的展望，也不认为将来的展望与大学教育的意图一致”[23]的排斥型学生。高达17%的懒惰型学生出现的原因可以从现有的高考制度和高等教育教学管理制度得到部分解释。多年的应试教育对求知欲与好奇心的压抑，突然失去家长和教师的严格监管而获得时间支配上的自由所导致的无所适从，整体并不严格的大学学业评价制度，这些因素都会促成懒惰型学生的产生。而且本研究显示，懒惰型学生比例随着年级上升而增加。占整体高达17%的懒惰型学生在学习成绩、分析与批判性思维能力、对所学专业的理解能力以及对个人社会责任的重要性理解上均显著低于其他类型学生，造成了人才资源的极大浪费。

自学型属于片面发展型。一方面，虽然仅在学术挑战度和课内学习时间两个维度的投入上高于均值，但自学型平均绩点分（GPA）仅次于传统型学生，分析与批判性思维能力增值仅次于全面发展型，对所学专业的理解有明显增值。另一方面，自学型课外活动投入明显低于均值，他们在社交技能、对个人和社会责任的重要性的理解、自我认知和理解的能力增值低于其他类型学生。随着信息社会的发展和教学改革的推进，大学需要更有计划地培养学生的学习技能以及提升学习技能的意识，自学型学生的学习需求需要得到更多关注。

传统型学生与库恩和胡寿平（2000）、赵春梅和库恩（2003）、胡寿平和麦考密克（2011）、李莹莹（2013）研究中的传统型学生相呼应。从学习行为特征看，传统型符合典型的东亚学习者刻板印象。这类学生最早出现在2000库恩与胡寿平的研究中，从各方面的表现来看，这类学生关注自己的学习表现，想方设法获得高分成绩，但对于高难度的学习任务又敬而远之。作为应试高手，传统型学生平均绩点分在六类学生中最高，对所学专业理解能力增值较大，社交技能增值低于大部分类型，其他几项技能增值平平。虽然差异不显著，但这类学生满意度和归属感总體低于其他几种类型，传统型学生并未实现预期的大学目标。

全面发展型学生的行为方式和特征与赵春梅和库恩（2003）、胡寿平和麦考密克（2011）、李莹莹（2013）研究中的全面发展型相呼应。在学生投入的五个维度（除了课外活动时间低于社交型学生之外），全面发展型学生的投入水平均高于其他类型且差异显著。虽然平均绩点分不是最高，但其能力增值在六种学生类型中最突出，尤其分析与批判性思维能力增值显著，相比于入学时能更冷静地、客观地评判事物，在观察事物或者是看待问题的时候产生质疑，进行反思，提出质问，弄清事情的来龙去脉后分析问题。这与胡寿平的研究结论一致。

社交型和游离型的共同点是，对不同层次认知目标感知水平及课程参与度低，但师生互动水平高于均值。这两类学生的区别在于规则性活动的投入水平差异，游离型在课内学习上投入时间量充足，并未明显的消极学习行为，但社交型课外活动时间远远多于其他类型，消极学习行为明显。这种差异的结果是，游离型平均绩点分（GPA）处于中等偏上水平，而社交型处于六类中最低值。然而，更值得注意的是，由于没有真正投入挑战性的学术活动，这两类学生都没有实现实质意义的技能增长。

五、研究结论与政策启示

基于H大学学生投入学习和其他活动的质和量，我们得出当前H大学存在的六种主要的学生类型，并描述了H大学不同类型学生的构成及特征，与前人研究成果形成了一定程度的呼应。同时，由于学生投入和学习效果之间存在被广泛验证的关系，我们的研究假设不同类型学生学习效果的差异，结果显示，除了满意度和归属感，不同类型学生在GPA和各项能力增值上均差异显著。上述结论为观察和理解中国选择性程度较高的一流研究型大学本科生实际的学习状态提供了独特视角。

半个世纪以来学生类型研究持续推进的动力来自学者对大学促进学生能力发展的质疑，以及相应的，对院校采用更有效率的院校决策推动学生投入有意义的活动产出教育效果的期望。本研究对H大学的教育质量提升和学生管理的启示也是多方面的：（1）参考学生基本特征识别学生类型，关注弱势学生群体的学习和发展状况。例如家庭收入处于富裕或较富裕阶层中，全面发展、传统型和自学型学生较多，家庭收入处于低等及低等以下的家庭中，懒惰型和游离型学生较多;四年级的学生投入度整体不足，懒惰型和游离型学生过半;工学类中全面发展型学生比例较高，而文科社科类和理学类中懒惰型和游离型学生偏多。教师和管理者对不同类型学生外在特征的熟悉有助于形成类型识别的经验，以便后续的精准管理。（2）根据不同类型学生行为差异，制定不同的管理策略。全面发展型学生适合作为班级学习的榜样，督促其他类型的学生提高自己的努力程度和时间的投入。传统型学生课外活动参与度低，应关注和激发他们对课外活动的兴趣，并多给予锻炼机会。自学型学生课堂参与度低，需要教师适当引导，提供适应其能力现状的学习任务。对于游离型的学生，最重要的是激发其学习的内在动机，提升其学习技能，促使其实质性投入水平的提升。对于社交型学生而言，师生互动是激励其投入学习的重要渠道;而对懒惰型学生而言，必要的规则约束是最基础的要求。总而言之，“了解不同类型学生内在的特点，有的放矢引导他们发挥自己的优势，弥补自己的不足”[24]是对不同类型学生因材施教的关键。（3）研究结果发现H大学近四成学生（懒惰型和游离型）整体处于不投入状态，而这些学生对学术和社交经历的满意度和院校归属感水平与其他类型学生并不存在显著差异，说明不同类型学生对大学经历的预期并不一致。如何引导懒惰型和游离型学生形成对大学教育功能和大学经历价值的充分认知，鼓励其投入对实现教育目标有益的活动，是大学管理者面临的不可逃避的职责。（4）激励学生全面投入学习和社交活动，方能促进学习效果最大化。在六类学生中，唯有在各维度投入均呈现较高水平的全面发展型学生，在各能力增长上全面领先于其他类型;反之，仅在课程参与度上投入水平突出的传统型，仅积极投入深层学习的自学型，以及仅在课外活动和师生互动上投入水平高的社交型，都只是片面实现了部分能力的增长，或对院校经历并不满意。正如库恩所说，如果过于强调某一个活动，例如与同辈的社会交往，运动或者娱乐，艺术，或者是学习活动，其学习效果最多在中等之上。[25]

尽管本研究在识别和指导不同类型学生上可以提供一些有价值信息，然而我们只探讨了静态的学生类型，没有考虑到“一些学生对类型的从属既是个体心理社会发展阶段的结果，也是院校经历的结果”[26]，后续研究应当更多关注院校环境对不同类型学生的影响，以及学生类型动态变化的过程和影响因素，为实施人才分类培养提供更有力的支持。

注释：

①作为典型的基于距离的聚类算法，K-means聚类分析方法采用距离作为相似性评价指标。聚类中心间的距离越大，说明聚类间的相似性越小，差异性越大。合理的聚类应做到组间距离最大化，组内距离最小化。

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（責任编辑陈志萍）