自我效能感与大学生学业成绩的关系：学习乐观的中介作用

童星 缪建东

摘要：采用大学生成长追踪调查（CSDPS）的4627名大学生数据，主要探究学习乐观、自我效能感与大学生学业成绩三者的关系。结果发现：（1）自我效能感和学习乐观得分均值都较高;（2）大学生自我效能感、学习乐观和学业成绩之间存在着显著的正相关;（3）大学生学习乐观在自我效能感和学业成绩之间起着部分中介作用，能够解释大学生自我效能感与学业成绩二者关系的12.29%。研究表明学习乐观对大学生有重要影响，应该对大学生传授积极心理学知识，帮助他们树立正确的学习价值观。

关键词：大学生;积极心理学;自我效能感;学习乐观;学业成绩

一、引言

大学生学业成绩一直是我国高等教育研究的热点之一，因为学业成绩不仅是衡量学生在学习过程中从一个水平走向另一个水平，或者是从较低水平走向较高水平的重要标尺，[1]它还是评估一所学校的重要指标。同时，近些年来我国大学生因为学习成绩不佳酝酿的悲剧事件不断上演，比如2014年湖南某大学肖某因学业成绩问题从10级连续留两级至12级，最终选择跳楼结束自己的生命。2015年9月，西北某大学女生徘徊多时最终跳楼身亡，在其遗书中称自己学习成绩不佳，感到压力巨大。芳华正茂大学生的陨落让人扼腕痛惜，也让许多学者试图发现存在哪些因素影响着大学生的学业成绩。

从已有的研究来看，关于大学生学业成绩影响因素的讨论主要从外部环境和大学生自身两个方面展开。有的学者较为关注外在环境对大学生学业成绩的影响，比如蒯海章、仲小瑾经过数据分析证明，家庭氛围、父母学历和教养方式对大学生的学业表现都有显著的正向影响。[2]还有研究者从大学制度、环境等研究对学生学业成绩的影响，李锋亮等人发现，在控制了其他变量以及样本自选择偏差后，奖学金对学生学业成绩的激励作用依然是显著的。[3]更多的学者认为，大学生作为一个成年人或者接近成年的群体，具有相当大的自主性、独立性，他们自身对学业成绩的好坏有直接、主要的影响，不少人从大学生自身层面研究学业成绩的影响因素，尤其是心理层面的探讨较多。有研究者从心理学中认知与情感因素对大学生学业成绩的影响，研究发现，认知因素直接影响着学习成绩，而情感因素通过认知因素间接地起作用。[4]钟琳分析了大学生学业拖延对学习成绩的影响，研究表明，大学生学业拖延程度越高，学习成绩越不理想，并且在动机调控策略与学业成绩中起部分中介作用。[5]可以看出，已有关于大学生学业成绩个人心理层面影响因素的研究多是采用“问题”取向，但从个人心理积极因素影响方面的研究较为缺乏。实际上，这种研究现状与心理学研究的整体取向是息息相关的。在过去的20世纪里，心理学家主要是研究异常、消极的心理原因并试图找到治疗方案，这样的心理学几乎等同于“消极心理学”或是“变态心理学”。梅尔斯（Myers）和丹尼尔（Diener）教授文献梳理证明，20世纪心理学文献过分集中在个人生活的消极层面，心理学中对消极心理研究的论文远远超过研究积极心理状态的论文，比率高达17∶1。[6]为了改变心理学过于关注消极心理状态的现状，20世纪末，美国掀起了呼吁开展积极心理学研究的运动，2000年，谢尔登（Sheldon）等人在《American Psychologist》上发表的《积极心理学导论》一文标志着积极心理学的诞生，他们将其定义为“旨在研究人性美德及积极潜质的科学”[7]。新世纪以来，积极心理学发展呈现较为迅猛的态势，已受到心理学及其他学科研究者越来越多的关注。在我国也有一部分学者展开了积极心理学的研究，并取得一系列的研究成果。但有研究者指出：“国内积极心理学研究存在侧重理论介绍与探讨，忽视实证研究、本土化研究等问题。”[8]鉴于我国大学生学业成绩研究的现状以及积极心理学的启示，本研究将以积极心理学为研究视角，引入积极心理学中重点关注的变量，探究积极心理学对大学生学业成绩的作用。

二、研究假设的提出

如果將大学生学业成绩视为因变量，研究者选择自我效能感和学习乐观作为自变量，考察自我效能感、学习乐观与学业成绩之间的关系。之所以选择这两个概念作为自变量，主要是因为本研究的理论视角是积极心理学，而自我效能感和学习乐观的概念内涵都属于积极心理学研究的重要范畴，自我效能感高或学习乐观度高都可以当作积极的人格。自我效能感是由心理学家班杜拉（Bandura）提出的，他认为自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。卢桑斯（Luthans）给出了一个更具体的定义：“自我效能是指个体对自己能力的一种确切的信念（或自信心），这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必需的动机、认知资源与一系列行动。”[9]简言之，自我效能感并不代表个体的真实能力，它是一种感觉，是个人对完成某项任务所需要的能力的自信感。自信显然是积极心理学家倡导的人格特征，自我效能感高的个体可能会有更多积极的体验。乐观是典型的积极人格特质，卢桑斯（Luthans）就认为，乐观是被测量、被开发的积极力量和品质，是积极的心理能力，是个体的一种重要的心理资本，也是推动人类进化的文化机制。[10]泰格（Tiger）认为乐观是个体期望社会或事物能给自己带来社会利益或愉悦感时伴随的心境和态度。[11]西契尔（Scheier）等人基于自我调节理论，提出乐观就是一种对未来好结果的期望。[12]将个人的乐观特质投射到学习上就产生了学习乐观的概念，学习乐观是乐观心理状态在学习上的具体表征。根据乐观的定义，有学者将学习乐观定义为：“学习乐观是个体对学习生活的一种积极、乐观、豁达的态度体验，指个体在学习过程中总是期望、相信好的结果能发生并能对不利后果作出良好适应和积极解释。”[13]和自我效能感相同，学习乐观度高的个体对自身学习情况越抱有积极的态度。另外，积极心理学中对学业成绩有影响的概念当然不止于自我效能感和学习乐观，但本研究是立足于数据分析的实证研究，因此，数据的可获得性直接关乎到研究的可行性。本研究的数据来源于中国人民大学调查与数据中心开展的大学生成长追踪调查项目，该项目中包含了自我效能感和学习乐观的测量题项，所以，可以得到两个自变量的测量数据，这也是研究者选择二者作为研究变量的原因。

·课程与教学·自我效能感与大学生学业成绩的关系：学习乐观的中介作用

目前，国内外均有研究表明自我效能感对学生的学业成绩有正面作用，但是比较多的是聚焦于中学生的研究。比如希尔科（Schunk）研究表明学生的自我效能感是预测中学生学业成绩的重要变量[14]。我国学者王凯荣、辛涛等人的实证研究也证实自我效能感对中学生的学习成绩有直接的影响。[15]相关理论认为，自我效能感是对自己的能力进行衡量和评价的结果，而这种结果决定人们的行为选择和行为结果。[16]我们知道，一种行为结果的获得主要取决于行为者对自己相关行为结果的预期和信念，高自我效能感将产生足已成功的努力，使得个体越容易成功，反之则容易导致失败。[17]因此，具有高度自我效能感的个体对自身的学业往往有更高的自信度，自身对学业会付出更多的努力，取得优异学业表现的概率也更大。鉴于此，提出本研究的假设H1：自我效能感能显著正向影响大学生的学业成绩。

近些年，社会科学的定量研究强调不应该仅仅局限于两个变量直接相关的探讨，还要讨论变量相关的深层次机制，也就是寻找两个相关变量之间的中介变量。[18]换言之，我们还需要研究个人效能感和学业成绩中间是否存在中介变量。可以推测，学习乐观度高的大学生往往具有良好的学习情绪和耐挫折能力，因而更可能取得良好的学业表现。与此同时，大学生的学习乐观也应该受到自我效能感的影响，根据自我效能感的理论，自我效能感高的个体面对学业任务时往往自信程度高，对于顺利完成任务更可能感到乐观，即使在学习的过程中遇到挫折，他们也会坚信自身最终能完成学业目标，对自己的学业表現充满乐观。据此，我们提出本研究的假设H2：自我效能感正向预测大学生的学习乐观。

根据以上分析，“自我效能感”能够预测大学生的学习乐观和学业成绩，同时大学生的学习乐观也能够正向预测学生的学业成绩。三个变量存在着相互的关联，即“自我效能感”既能够直接影响大学生的学业成绩，也能够通过学习乐观的中介作用对大学生的学业成绩产生影响。基于此，本研究提出假设H3：学习乐观在个人效能感和大学生学业成绩之间发挥着重要的部分中介作用，即“自我效能感”既能够直接作用大学生的学业成绩，还能够以学习乐观为中介，对大学生的学业成绩产生间接影响。综上所述，本研究的核心变量关系图及研究假设如图1。

三、研究设计

（一）数据来源

本文研究数据来源于中国人民大学调查与数据中心开展的大学生成长追踪调查项目，简称CSDPS。该调查项目通过科学抽样程序，从北京地区的公立高校中抽取15所高校5100名在校生中的4771人。该调查采用多阶段分层抽样，让受调查者集中填答，应答率达到了974%。为了使得数据质量更高，笔者删除了有数据缺失的个案，最终本研究采纳的大学生样本数是4627。

（二）量表设计

CSDPS调查问卷总共有十部分，与本研究有关的是第二部分心理量表和第四部分大学学业，心理量表包含了自我效能感和学习乐观的测量题目，大学学业则包含了大学生学业情况。对自我效能感的测量采用了 Likert4级量表测量，对所有变量的赋值均从低到高排列，1为“完全不符合”，2 为“勉强符合”，3 为“比较符合”，4 为“完全符合”。对学习乐观的测量采用了Likert5级量表测量，对所有变量的赋值均从低到高排列，1为“完全不符合”，2 为“比较不符合”，3 为“不清楚”，4 为“比较符合”，5 为“完全符合”。对问卷各个变量的信度和效度进行了分析，最终确定了8个测度项。测量题目具体内容及得分如表1所示。第四部分关于学业成绩的问题：“截至目前，您的学习成绩处于班上前百分之几的位置？”该数值越小表示学业成绩越好。

（三）研究方法

本研究主要采用定量分析方法。具体来说，除了使用SPSS进行描述性统计分析方法外，还主要使用AMOS200进行了CFA检验，从原有的问卷中剔除信效度不好的测量项，确定了自我效能感和学习乐观两个潜变量的观测变量。最后，运用AMOS200对结构模型进行了分析，对本研究的三个假设做出检验。

四、实证分析

（一）测量模型分析

首先，本研究对自我效能感和学习乐观潜变量的信度、收敛效度及区别效度进行了检验，采用验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）。信度指测量项的稳定性、一致性及可靠性，SMC值用来测度模型中各题目的信度，复合信度（Composite Reliability，CR）则用于衡量各维度的内部一致性。自我效能感和学习乐观的信度和收敛效度检验结果如表2 所示，所有因子的SMC值都大于03，CR 值都高于07，表明测度题目都具有不错的信度。另外，所有测度题目的标准负载都在05 以上，并且都具有在0001的水平上极其显著的意义。同时，各因子的平均抽取方差（Average Variance Extracted，AVE）都大于04，说明测量题目均拥有良好的收敛效度。关于区别效度的检测，可以比较变量的平均抽取方差（AVE）的开根号值与该变量与其他变量的相关系数，如果AVE开根号值大于相关系数，说明测量模型具有良好的区别效度。表3为区别效度的分析结果，各个变量的AVE的开根号值（表中对角线上黑体数字）均大于相应的相关系数0388，所以各个变量之间具有很好的区别效度。

（二）假设检验

假设大学生学习乐观为自我效能感和学生学业成绩之间的中介变量，本研究中的学习乐观和自我效能感属于潜变量，大学生的学业成绩属于显变量，需要通过结构方程模型检验学习乐观的中介效应。根据结构方程模型的建模要求，前面已经对两个潜变量做了验证性分析，最终各确定四道题目测量学习乐观和自我效能感，显变量学业成绩由大学生在班级的成绩位置表征。建立由三个变量组成的结构方程模型，并以此检验大学生自我效能感、学业成绩和学习乐观之间的关系，具体分析路径标准系数图见图2。

采取方差极大似然法对结构方程模型各个参数进行了估计，得到了一系列拟合指数，见表4。

根据拟合良好的标准，RMSEA应小于008，AGFI、TLI、CFI、GFI 等应该大于090。[19]本研究模型RMSEA为0072，GFI、AGFI、CFI、TLI均高于09，表明该模型拟合良好。接着采用Bootstrap检验得到各个路径的总效应、间接效应和直接效应。[20]三个效应的点估计值、Z值和置信区间见表5。

由图2和表5可见，在没有纳入中介变量学习乐观时，自变量对因变量的预测作用，即自我效能感到大学生学业成绩的总效应c= 0358，p <0001，研究假设H1得到证实。中介变量学习乐观到自变量自我效能感的标准化相关系数为039，p <0001，研究假设H2得到证实，符合中介效应检验的条件。当纳入中介变量学习乐观之后，自我效能感到学业成绩的效应为0314，p <0001，效应也显著，说明大学生学习乐观对学业成绩为部分中介，研究假设H3得到证实。中介效应的大小为c′=0044，占总体变异的比率为c′/c=1229%，即中介效应能够解释大学生自我效能感与学业成绩二者关系的1229%。

五、结论与讨论

本研究首先对大学生自我效能感和学习乐观进行了描述统计分析，可以看到，大学生自我效能感四道测量题目的均分依次为394、395、358、313，总均分为364，不管是大学生自我效能感总分还是四道测项上的得分均值都高于“3”分，说明大学生自我效能感的水平比较高，这反映了大学生对自身能力信心较强，自我评价较为积极。大學生学习乐观的四道测量题目的均分依次为352、402、382、396，总均分为383，同样表明大学生学习乐观度较高。

可以看到，大学生自我效能感、学习乐观、学习成绩三者呈显著的正相关。这说明三个变量之间可能存在着更为紧密的关系，这也是检验学习乐观的中介效应的前提。本研究发现，大学生自我效能感能够直接正向预测学生的学习乐观，以往的研究较少关注学习乐观，关注自我效能感与学习乐观之间的研究更是少之又少。伴随着积极心理学成为心理学研究中的重要领域之一，乐观作为一种积极主观感受逐渐受到学界的重视，因为是否乐观直接关系到个人如何看待生活中的困难，以何种态度迎接未知的明天，它会严重影响到个体的生理和心理健康。对于大学生来说，其生活的中心自然是学习，因此能否保持对学习的乐观将直接关系到他们能否健康发展。自我效能感与学习乐观之间的正相关提醒我们要努力提高大学生的自我效能感，这就需要高校管理者、大学教师能够以多元的眼光看待每一位大学生的发展。大学生阶段的学习相比较中学阶段更加复杂、多样，每位大学生由于来自的地域、城乡等差异，每个人的学习能力千差万别，大学老师应该根据学生的不同水平设置不同的学习任务，对学习基础较差的大学生加强学业和情感的支持力度。同时，可以让学业较为薄弱的大学生担任其他大学活动的负责人，通过这些活动使大学生对自身的能力和素质拥有更高的自信心，进而提高自身的个人效能感，最终增强自身的学习乐观。

本研究最为重要的发现就是，自我效能感不仅能直接影响学生的学业成绩，还可以透过学习乐观的中介作用来间接作用于大学生的学业成绩，即学习乐观在自我效能感与学业成绩之间存在部分中介作用，这也启示我们需要注意提高大学生的学习乐观感。有研究表明对学习持乐观态度的学生往往更加自信，能更有效地应对学习中遇到的困难，敢于拼搏，不断进取。[21]事实上，除了对学业成绩的影响，对学业保持乐观态度无疑也有益于大学生的生活，保持健康的心理状态。那么在教育实践中，作为高校的管理者和教师，该如何提高学生的学习乐观感呢？笔者觉得有以下两条可以努力的途径。

第一，传授积极心理学知识，给大学生更多的积极体验

积极心理学研究者认为，积极的人格培养和情绪体验对于个人健康成长极为重要。以往，大学生心理健康教育更多时候是讲授预防消极心理疾病的方法，学生工作者最关注的也是表现出心理不健康状态的学生。现在，我们还要传授给大学生积极心理学知识，帮助大学生获得积极人格培养的策略，同时多创造成功、幸福和归属感等积极情绪体验，让大学生的积极心理状态蓬勃发展，这样才能更从容地应对学习中遇到的困难。对于学业遇到困难的大学生，我们除了通过教师额外的辅导、同学之间的帮助等措施努力提高他们的学习状况之外，还可以从创造积极体验入手，鼓励他们积极参加学习之外的体育活动、文艺活动等课外活动，在活动中感受到团体的凝聚力，收获课外活动成功的积极体验，通过积极情绪的增加消解负面情绪的影响。

第二，树立正确的学习价值观，培养浓厚的学习兴趣

相比较于基础教育，高等教育过程的学习更需要学生自身的主观能动性，在外界监督力度减弱的情况下，大学生自身是否具有正确的学习价值观就显得尤为重要。学习价值观是个人对学习的核心观念，对个人具体的学习态度、方法等有指导作用。有学者指出：“学习价值观，是指学习者对学习目标的取向，即学习是为了什么的问题。”[22]如果大学生只是将学习视为外在的、无意义的，他们自然无法对学习产生浓厚的兴趣和认真的态度，一旦遇到学习上的一些挫折，马上会产生悲观、放弃、厌倦等各种负面情绪。这种负面情绪如果不能及时消解，大学生自然会对未来自己的学业充满悲观，严重的甚至会对整个人生充满困惑与不安。作为高校管理者和大学教师要通过授课、讲座、课外讨论等多种活动形式帮助大学生树立正确的学习价值观，使大学生将学习转化为自身内在的需求，让大学生觉得学习是有趣的、必要的和切己的。

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（责任编辑陈志萍）