二语习得视角下的数字化外语学习资源设计

葛军

摘   要：随着外语在线学习的逐步兴起，设计开发高质量的数字化外语学习资源已经成为改善在线学习效果的重要途径。当前资源设计主要以经验为主，缺乏相应的理论依据，而二语习得理论为数字化外语学习资源设计提供了策略性指导，包括营造真实自然的语言习得环境、提高语言输入内容的有效性、综合考虑影响语言输入吸收的因素、提高学习资源的交互性、改善学习者的学习情感状态等。数字化外语学习资源应充分利用计算机和多媒体技术，从上述五个方面着手提高资源的质量，提高学习效率和效果。

关键词：二语习得;数字化学习资源;外语教学;设计策略

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）05-0066-04

一、引言

随着信息技术的飞速发展，各种形式的在线学习已经成为当前教育教学的重要形式，而数字化学习资源则是在线学习成功与否的关键因素之一。外语是最早应用信息技术进行教学的学科之一，外语教学的阵地也逐步从课堂延伸到了网络，开发数字化学习资源已经成为外语在线课程建设的核心任务。然而，当前数字化外语学习资源开发虽然能够利用计算机和多媒体技术的优势，但在设计层面偏重经验，缺乏相应的理论指导，在一定程度上影响了学习效果。二语习得理论长期以来对于我国外语教学具有非常重要的指导作用，本研究提倡从二语习得理论的视角审视数字化外语学习资源设计，探讨相应的设计策略，以期为提高资源质量、改善学习效果提供借鉴。

二、相关二语习得理论概述

美国语言学家Krashen的第二语言习得理论对中国外语教学的影响最为广泛和深入。该理论主要由五个假设组成[1]，其中的三个假设对数字化外语学习资源设计具有很好的指导意义，即习得-学得差异假设（the acquisition-learning distinction）、输入假设（the input hypothesis）以及情感过滤假设（the affective filter hypothesis）。习得-学得差异假设对习得和学得进行了区分。语言习得是指在自然条件下的语言交际情境中无意识地习得语言知识，这与儿童习得母语的过程相似，是一个潜移默化的过程。语言习得也是有条件的，即语言交际情境必须自然、丰富、真实，学习者并没有感觉到明显的任务性压力。Krashen认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，是首要的。输入假设认为，语言习得的实现必须通过读和听来吸收语言输入，而且该输入必须是“略微”超过学习者目前的水平，同时理想的输入应具备以下几个特點：可理解性、趣味性和相关性、非语法程序安排和足够的输入量。情感过滤假设从心理学的视角对语言习得机理和影响因素进行了分析，认为情感因素对语言习得起着促进或阻碍的作用。情感过滤程度越低，通过的语言输入越多（比如放松状态），学习效果越佳;相反，情感过滤越高，语言输入则越少，学习效果也越差（比如焦虑状态）。

Swain认为输出假设存在不足，并于1985年提出了可理解性输出假设（comprehensible output hypothesis），认为可理解性输出也是二语习得的一个重要条件。这一假设认为，语言输出有助于学习者检验目的语词汇和句法结构的使用正确与否，促进语言运用的自动化，并最终有效促进语言习得。[2]Swain承认可理解语言输入的必要性，但认为这并不是实现语言习得的充分条件，要使学习者达到较高的外语水平，还需要可理解输出。以输出为驱动的外语教学能够激发学习者的兴趣，提高积极性、主动性和交互性，创造充满活力的课堂。[3]如果学习者受到驱动后制造语言输出，并及时获得相关有用的输入，则对语言形式的敏感度会大大增加，这又会促进学习者注意语言形式与意义的关系，改变处理策略使其从注意语义转向注意句法，因此输出有改变学习者处理输入方式的潜力。[4]从这一角度来看，输入与输出是不可分割的，不能断言两者在二语习得中扮演的角色孰轻孰重。

输入假设没有很好地描述输入是如何内化成语言能力的。Gass于1988年提出了二语习得综合模式，即IIO（Input-Interaction-Output）模式，比较完整地描述了输入和吸收的关系。该模式将习得过程分为五个水平：注意到的或被感知的输入（经注意输入）、被理解的输入（经理解输入）、吸收、整合与输出。经注意输入是语言习得的第一阶段，决定输入成为经注意输入的因素包括频率、情感、已有知识及注意;而且，不是所有经注意输入都能被学习者理解，影响经注意输入转化为经理解输入的因素是已有语言知识。同样，不是所有经理解输入都被学习者大脑吸收。在显性知识和隐性知识的影响下，吸收向中介语系统转变，并最终构建二语知识，从而使学习者的二语输出成为可能，而可理解性输出又进一步促进了习得。[5]Ellis（1994）将上述思想描述为“二语习得过程链”（如图1）[6]。

吸收是这一过程链中的关键环节，吸收的语言输入被整合后融入中介语系统，成为学习者隐性知识的一部分。输入转化为吸收的过程受到一定的吸收因素（intake factor）的影响。有学者从个体因素、协商因素、策略因素、情感因素、知识因素、环境因素等方面进行探讨。[7]还有学者从语言因素角度进行考虑，认为语言复杂性，语言频率、知觉显著性等对吸收具有直接的影响。[8]

三、二语习得视角下的资源设计策略

上述二语习得理论从习得环境、语言输入、语言输出、情感状态、习得过程等方面对外语学习的一些重要规律进行了探讨，作为当代外语学习的重要内容，数字化外语学习资源同样应遵循这些规律。二语习得理论为数字化外语学习资源设计提供了重要策略支持。

第一，营造真实自然的语言习得环境，促进外语知识的内化和应用能力的提高。Krashen对于“习得-学得”的解读也预见了国内外语学习资源从注重语言基础知识的讲解、事物的纯外语描述到注重语言交际情境的多媒体展现这一转变。在技术条件的限制下，传统的外语学习资源主要以声音和文本的形式出现，难以用鲜活生动的方式描述语言交际的真实情境，学习者也无法切身体验交际的场景，而是带着完成任务的心态将大部分注意力集中于语言形式，忽略了语言的交际用途这一真正目的。这一类资源所创造的语言学习情境是非自然的、欠真实的，学习者参与感不强，因此不符合Krashen所提出的语言习得的一般规律，无法到达促进语言习得的最终目标。外语学习与二语学习虽然在本质上并无区别，但不可否认的是，在语言环境方面，外语学习远远不如二语学习。在外语学习环境下，学习者在课堂外、校园外难以找到可靠的语言交际情境，因此对于外语学习者来说，在语言学得的基础上向习得迈进就显得尤为困难。数字化外语学习资源在创造可靠的语言习得交际情境方面具有很大的应用潜力。采用图像、视频等视觉表征的数字化外语学习资源能够在一定程度上还原自然的、真实的语言交际场景，从而增强学习者身临其境的感觉，在与资源进行思维和行为层面的交流中下意识地提高自身的英语应用能力，完成习得过程。在现代技术条件下，创造语言习得环境的手段越来越丰富和成熟，比如虚拟现实可以将目的语的使用环境以接近真实的方式展现在学习者面前[9]，交互式视频、语音识别等技术的应用让基于资源的语言交互成为了可能，能够为脱离目的语交流大环境的学习者提供可靠的课外习得环境。

第二，提高语言输入内容的有效性，增加语言信息的实际输入量。当前外语学习资源的主要作用是为学习者提供语言输入材料，因此输入假设对于数字化外语学习资源的设计具有很高的参考价值。首先，可理解性是对数字化外语学习资源最为基本的要求。获得可理解的语言输入是所有成功外语学习者的必然特征，缺乏可理解的语言输入会降低学习效果甚至谈不上学习。[10]儿童习得语言时，依靠的就是周围成人对其进行不断的可理解的语言输入，比如成人会指着苹果对儿童说“Do you want to eat the apple？”，指向苹果的这一姿势和后面吃苹果的行为帮助儿童对这一表达进行理解，这类符合儿童语言发展水平的表达在日常生活中不断被重复，久而久之儿童就能习得。因此保证输入的可理解性是语言习得的前提，这也是为什么在没有任何目的语基础的情况下通过听广播无法习得语言的原因。数字化外语学习资源可以通过为听觉语言信息配以相应的视觉信息提高输入的情境性和真实性，帮助学习者进行理解，比如可以通过视频短片或者动画尽量真实地再现交际场景，从而创造视觉化语境，提高可理解性。其次，趣味性和相关性是数字化外语学习资源发挥优势的重要方面。有趣和相关的语料输入能够促使学习者全身心地投入学习，从而提高输入的有效性和处理效率。在“有趣”的基础上，Krashen（2011）还提出了“忘我”（Compelling）的概念，即学习材料是如此有趣以至于学习者忘记了目的语的存在，进入了一种“心流”的状态，自我感知消失，沉迷在学习活动中。[11]数字化外语学习资源可以通过使用各种媒体手段和交互手段使枯燥的语言输入变得有趣和相关，比如词汇学习被公认为是比较单调乏味的，但数字化外语学习资源可以将词汇学习变成一种视觉故事赏析或者一种交互游戏。当前，有的詞汇学习软件将一些英语词汇用几秒、十几秒的幽默视频故事进行展现，让学习者寓教于乐、印象深刻。此外，足够的输入量其实是足够的可理解输入量，这就要求数字化外语学习资源即使采用数字化的方式呈现知识，仍然需要保证足够的语言信息输入，而不能只追求视觉效果和趣味性，忽略了语言学习的本体。

第三，综合考虑影响语言输入吸收的因素，促进中介语系统重构。数字化外语学习资源相较于传统资源在表现手段方面具有显著的优势，但形式上的改进并不能代表学习效果的必然提升，促进语言知识的吸收和转化是数字化外语学习资源的重要目标。虽然吸收在很大程度上决定了利用资源进行外语学习的效果，但这毕竟只是个内部认知过程。不管怎样，语言输入是吸收的前提，并且在外语学习主体这一变量无法改变的情况下，输入的质量决定了吸收的效果。因此，要促进知识吸收，必须从输入信息（即外语学习资源）这一环节进行优化设计，促进吸收的量尽量接近输入的量，否则，资源设计得再华丽，如果脱离了实际，违背了认知规律，无法被学习者吸收，那也只能成为摆设。吸收影响因素是数字化外语学习资源开发必须考虑的变量。环境因素主要应考虑学习者所能获得的学习硬件条件，如上网条件、电脑软硬件配置等;知识因素应考虑语言知识点的设置，如知识点的深度、知识点的衔接等;协商因素应考虑学习资源的交互性，如知识导航、输出反馈等;方式因素应考虑知识点的最佳获取方式，如视觉表征的选择，人机交互方式的选择;记忆因素应考虑学习的一般认知规律，如认知负荷;情感因素和个体因素应考虑资源可能为学习者营造的感觉和氛围，如趣味性、相关性、焦虑水平等;知觉显著性应考虑如何帮助学习者将注意力资源导向关键信息，如重要的画面信息和文本信息;语言频率和语言复杂性应关注资源的难度，尽量做到与学习者的当前语言认知水平相一致。当然，这些吸收影响因素并不是在任何开发过程中都必须逐一考虑，而是需要根据实际情况具体问题具体分析。

第四，提高学习资源的交互性，促进语言输出。输出假设说明了学习者进行语言输出练习对于学好一门外语的重要作用，能够给予学习者检验自己语言表达是否正确和有效的机会，从而促进遣词造句和谋篇布局的能力，并逐步达到自动化的程度。如果缺乏输出练习，学习者就无法真正把语言知识转化为交际能力。融合现代信息技术的数字化外语学习资源为促进语言输出开辟了新的途径，这主要体现在两个方面。一方面，数字化外语学习资源的视觉信息呈现优势能够为语言输出制造良好的语境，刺激学习者进行更多的优质语言输出。首先，生动的视觉画面能够吸引学习者的注意力，促使其更主动的进行思考，比如，描述环境污染的图片或者视频能够激发学习者对这一问题进行思考;其次，结构性或者连续性的视觉画面能够给予学习者更强的叙事感，帮助其理清思路，比如，利用思维导图对事件的脉络或发言要点进行呈现能够帮助学习者进行语篇的组织;再次，视觉画面能够呈现更多的细节，促使学习者进行更加深入的语言描述，比如，对物体进行详细的图像描述甚至是三维描述能够帮助学习者进行更大量更精确的输出;此外，视觉信息能够提供话语辅助线索，降低学习者在输出练习中的焦虑，比如，在适当的时候呈现与输出内容相关的图片或者词汇，能够帮助学习者开阔思路。另一方面，数字化外语学习资源具有实现语言输出练习的潜力。语言输出分为口头和书面两种，在外语学习中，常见的语言输出练习有问答、对话、讨论、描述、复述、翻译等，从操作功能来看，传统的外语学习资源一般只能在语言输入层面发挥作用，对于输出性练习几乎无能为力。数字化外语学习资源能够通过合理的视听设计营造激励学习者进行语言输出练习的预设交际场景，并且，在未来人机交互、语音识别、语义识别等技术的支持下，能够集成更加多样性的口头或书面输出练习，如复述、对话、同声传译、角色扮演等。此外，针对学习者在语言输出练习中的表现给予反馈也是增强学习者内省意识，提高语言准确性的有效途径。

第五，改善学习者的学习情感状态，帮助其放松从容地进行学习。情感过滤假设意味着外语教学目标不能仅仅停留在提供可理解的输入，还应创造一个低过滤的环境，即一个能够使学习者精神放松的、降低焦虑的、充满动力的、提高自信的环境。数字化外语学习资源可以利用画面和声音效果营造轻松的氛围，提高学习者的自信，吸引学习者的投入，降低焦虑水平。传统的以文本和声音为介质的学习资源形式上比较单调，会给学习者产生一种压迫感，让其始终处于精神紧张的状态，听力材料尤为如此，个别词汇未能听懂即有可能造成焦虑的瞬间提升，影响后续内容的理解，这也是听力水平较难提高的原因之一，即受到情感因素的影响很大。在网络自主学习的条件下，缺乏学习目标、学习策略和自我监控能力也会导致焦虑水平的提高，而基于计算机技术的个性化服务，在线学习资源的多维立体输入等因素可以缓解外语学习焦虑。[12]数字化外语学习资源通过文字、图像、声音等多元化输入，加大了对学习者的感官刺激，使得在线外语学习变得形象化、立体化、生动化和轻松化，从而降低焦虑。有学者认为，外语学习焦虑感是学习者在需要使用但又没有足够掌握目的语的情况下所体验的一种疑惧，这种疑惧包括以自我诋毁的认知、忧郁体验和生理反应（例如心跳加快）。[13]因此学习者对自己的外语能力缺乏自信也是造成焦虑的重要原因。数字化外语学习资源可以通过任务引导等手段对知识点的难度进行调节，帮助学习者在学习过程中逐步建立自信，消除焦虑。

四、结束语

数字化外语学习资源设计应接受二语习得理论的指导，把握科学的设计策略，合理利用声、光、电等多模态教学手段创造生动、有趣、放松的学习情境，增加有效的语言输入，促进语言信息的吸收，增强交互性和输出驱动，达到提高学习效率和效果的目的。

参考文献：

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（编辑：王晓明）