在名著阅读教学中促进直觉思维的发展与提升

2019-04-19柯丽文

文学教育 2019年4期

内容摘要：名著阅读教学是促进学生思维发展与提升的重要途径。培养阅读初感，在阅读初感的基础上进行阅读的有效指导，能够深化学生的阅读体验，进而促使学生阅读能力的提高，实现直觉思维的发展与提升。

关键词：名著阅读教学直觉思维阅读初感思维发展与提升

名著阅读既是学生走上阅读“可持续发展”的必经之路[1]，也是学生养成“良好思想道德品质”的一个重要途径[2]，更是学生语文核心素养得以大力提升的根本[3]。基于此，笔者所在学校在长期举办“读书节”[4]的基础上，将原本属于“隐形课程”的“名著阅读”转变为“显形课程”[5]，列入教学计划进行实验[6]。在此，笔者将结合个人的教学实践，以学生的阅读初感为切入点，对如何促进学生“直觉思维的发展与提升”进行探讨。

一.关注阅读初感，尊重阅读主体

阅读初感是阅读主体根据已有阅读经验、语言文字水平、想象力等，在直接接触文本的过程中，对文本产生的第一感受和理解。由于不同阅读主体在生活经验和阅读素养方面有差异，所以阅读初感也不尽相同。比如，学生在第一次阅读莎士比亚的戏剧代表作《哈姆莱特》的文本后，除了大致了解剧情外，还产生了如下的阅读初感之惑：为什么老国王（哈姆莱特的父亲）可以化为鬼魂托梦将自己的死因告诉王子哈姆莱特，却不化为鬼魂去复仇？为什么哈姆莱特临终要把王位传给他的好朋友？丹麦王位不需要嫡长子的身份就可以继承吗？等等。

阅读初感很重要，它反映出阅读主体的阅读兴趣点，也反映出阅读主体的语文基础和文学素养，是名著阅读教学过程中的要害。然而，以往的节选式名著文本篇幅有限，节选的内容只占整本书的小部分甚至是极小部分，很不完整。这就使得教师在学生阅读文本之前要先对整本名著的主要内容、前因甚至后果进行介绍，以便学生读懂课文。这样的阅读教学方式，在一定程度上禁锢了学生的阅读理解思维，影响了学生良好的阅读初感的生成，失去了学生文本阅读直觉思维的培养机会，很大程度上限制了学生自主思考的能力，极不利于学生直觉性思维能力的发展与提升。因此，名著阅读教学要真正取得成效，就必须尊重阅读主体的差异性，关注和重视学生阅读初感中的教学价值点。

二.尊重阅读主体，深化阅读体验

如前所述，名著阅读有个体上的差异，尤其是在初次阅读文本时。名著阅读教学，不应该是教师认为什么是重点和难点就教什么，而应该是了解学生的阅读初感，从学生阅读初感入手，给予有效的引导，让学生在有价值的疑问点上“挖下去”，促进学生深化文本阅读体验。

教《切尔诺贝利的悲鸣》时，在学生分享了阅读初感后，笔者抓住他们的阅读初感，分别进行了如下引导：造成切尔诺贝利发生这么严重的核泄露的原因有哪些？为什么切尔诺贝利的幸存者不想离开核辐射那么严重的切尔诺贝利小镇？为什么作者要以受访者的角度进行讲述，而不是以自己的视角写成连续性的文本？为什么这个受访者的讲述最打动你，你从中了解到切尔诺贝利事件的什么事实？让学生带着与他们阅读初感有关的问题，再次阅读文本。

实践证眀，只有充分发挥学生在阅读过程中的主体性，挖掘学生阅读初感的价值點，才有可能有的放矢地引导学生与名著再次对话，获得更加深刻的阅读体验。

三.深化阅读体验，发展阅读能力

在名著阅读教学中，学生阅读能力的直接体现，就来自于学生阅读文本后产生的阅读初感，这是教师进行阅读教学需要了解的基本学情，也是教师教学设计的基础。在名著阅读教学中，学生初读名著文本后常常因篇幅较长、人物众多、关系复杂、矛盾冲突尖锐等问题而无法很好地概括故事情节、梳理人物关系。从中，我们可以看出学生分析、概括、理解、鉴赏等阅读能力方面的不足。这就要求教师要着力于阅读方法和阅读内容拓展方面的指导，以此来促进学生阅读思维能力的提高。

1.借助读书笔记，提高概括力。在名著阅读教学过程中，笔者总是让学生做能够“增进阅读效益”的读书笔记[7]，包括画思维导图。如教《切尔诺贝利的悲鸣》，由于书中的受访者人数众多，内容的连贯性不易把握，笔者让学生把书中的受访者，以“切尔诺贝利事件受害者”为核心梳理思维导图，引导学生更全面地认识切尔诺贝利核灾难事故的深远影响及其教训。画思维导图的过程，很好地锻炼了学生提取、归纳、概括信息等阅读能力。

2.通过对比探究，提高鉴赏力。名著阅读教学“离不开比较分析”[8]。教《哈姆莱特》时，为了让学生更好地理解哈姆莱特的性格特点，笔者设计了“窦娥和哈姆莱特都相信天命，请比较分析在这种命运观影响下的两位中西悲剧主人公所呈现出来的性格差异”这一问题，学生在比较阅读的合作探究中，理解了哈姆莱特不同于窦娥，他身上存在着人生如梦、成败靠天的虚无感和消极面。通过同质或异质的不同文本的比较分析，能让学生对文本的理解更加充分、深刻，有效地提升他们的鉴赏力。

3.运用想象联想，增强感受力。名著阅读教学必须能够促进学生的“审美感知、审美体验和审美理解”[9]，而这，又离不开必要的想象和合理的联想。《切尔诺贝利的悲鸣》一书的前言介绍了32年前的切尔诺贝利小镇，是前苏联精心设计的年轻的“五星级”模范小镇。这里居住着五万人口，都是核工业的高精尖人才，平均年龄只有26岁。为此，笔者引导学生联想中国如今同样繁华发达、也是住满年轻高精尖人才的年轻城市——深圳，让他们想象，假如大亚湾核电站也像切尔诺贝利核电站一样发生同等规模的核泄漏，那会是一种什么样的情状。通过启发想象和联想，学生对切尔诺贝利核泄漏事件的危害有了更深刻的认识和理解。在名著阅读教学过程中，如果教师能让学生自觉或不自觉地运用联想、想象，把读到的内容与相关、相似的事物联系起来，在大脑中浮现出更为直观的情景，那他们对于文本的感受力，就一定会越来越强。

四.发展阅读能力，提升直觉思维

直觉思维不同于形象思维，更不同于逻辑思维和辩证思维，它本身就具有相当独特的认知功能。阅读上的直觉思维，本质是在以往阅读经验、知识积累的基础上，突发性地把握事物本质能力以及基于这种能力而产生的思想。它与阅读初感互为表里，可以说是一个硬币的两面，是开启深度阅读的出发点和风向标。以阅读初感为切入点的名著阅读教学，可以更有针对性地纠正学生“倾向于从‘平面上看问题”的习惯[10]，深化学生文本阅读理解上的直觉与敏感，这种直觉与敏感经沉淀后又会以新的阅读初感显现于新的文本阅读中。如此的循环反复，会极大地促进学生阅读直觉思维的发展与提升，最终养成学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。当然，这一切必须基于“学以致考”的“急功近利”的社会氛围有所转变[11]，基于影响学生读书取向的“考试制度”有所改观[12]，基于“图书来源”的合理解决[13]，基于教师不出现“价值误认”[14]或者说对“经典名著的价值”持有“不可替代”的信念[15]，基于教师“多读好书”所产生的“示范作用”[16]以及由此而来的专业“文化积累”[17]和“高水准的引领技巧”[18]，基于教师因具备良好的职业道德而能做到“尽心引领”[19]，也基于长期对学生阅读初感的热切的呵护与培养。

参考文献

[1]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：23.

[2]姚佩琅.德育视野中的校办读书节[J].现代中小学教育，2017（04）：28.

[3]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）.

[4]姚佩琅.例谈校办读书节的模式[J].文学教育（上），2016（01）：114-117.

[5]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：37.

[6]姚佩琅.以提升素养为导向的名著阅读教学实验[J].文学教育（上），2018（11）：71-75.

[7]郑惠生.关于当前大学生视听与读写状况的调查研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（05）：134.

[8]姚佩琅.略论当前中学文学教学的“八重八轻”[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009（02）：84.

[9]姚佩琅.高中语文中文学作品的定位——以《课标》、教材、高考的分析为基础[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2014（05）：29.

[10]郑惠生.论大众审美文化的特征[J].韩山师范学院学报（社会科学），2000（03）：40.

[11]鄭惠生.小学生课外阅读认知、行为与相关条件的调研[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2008（06）：86.