教育生态视域下高职学生适应性教育的推进策略

胡艳芳 吴南中

摘 要：现行高职院校适应性教育存在注重行为适应、忽视心理适应，注重制度适应、忽视文化适应，注重普遍问题、忽视个性化差异，注重形式、忽视内心需求，注重主动参与者、忽视心理排斥者等弊端。生态视角要求适应性教育应该为新生入学提供足够“能量”，提供多元化教育内容和方式，注重生态体验和系统化教育，以新生的生态阅历为评价标准来推进新生的适应性教育。

关键词：教育生态视域；高职学生；适应性教育；推进策略

作者简介：胡艳芳，重庆能源职业学院讲师，研究方向为职业教育；吴南中，重庆广播电视大学副教授，研究方向为职业教育。（重庆 402260）

基金项目：本文系2016年度重庆广播电视大学教改重点项目“基于自适应学习的MOOC资源建设理论与实践——以《终身学习与职业发展》为例”（编号：DDJG1601101）和2016年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区规划基金项目“我国在线教育体系建设研究”（编号：16XJA880004）的研究成果。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）06-0049-03

按照心理学的观点，在人际知觉过程中最初形成的印象起着最重要的影响作用，亦带来“先入为主”的效果。[1]所以，良好的入学体验是对学校认同的关键，新生的入学适应性教育对大学生的成长成才起到关键作用。同时，新生入学阶段是适应性问题集中出现的阶段，如何让高职学生适应大学生活，使其形成正确的思想观念，养成良好的学习和生活习惯，培养对学业和学校的良好体验，显得尤其重要。

一、教育生态观与高职学生适应性教育

1. 教育生态观。教育生态观是基于教育生态学的概念衍生而来，它的出现为教育研究提供了新的视域。这种理论学说以生态学为基础，将教育环境视为生态系统，并研究系统中各个要素的相互关系，探索和解释教育各个要素的基本规律，其观点随着以人为本、身心和谐等现代教育思潮的发展而发扬光大。纵观其理论成果和研究视域，其核心价值是提供了解决问题的三大角度：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或者类型为中轴所构成的教育系统，反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的主体发展为主线，研究包括教育在内的自然、社会所组成的体系，还包括人的心理因素。[2]在教育生态观的视域下，受教育者、教育者以及教育环境保持相互交互的动态平衡，在目标上保持与学校发展实际和社会发展需要以及自身发展的“本体自然”和“体外自然”进行调适来实现平衡。同时，学校提倡教学相长、师生互动和探究式的学习方式，强调教与学之间、教师与学生相互依存的关系，注重学生之间、师生之间平等的交往，并宽容各种差异。[3]

2. 高职学生适应性教育。适应原意是改变、调整，是指环境改变时系统能通过改变结构、参数或控制策略来保持一定功能，从而在新环境中生存下去或继续发挥作用。[4]高职新生面对全新的大学校园生活、学习和人际关系，需要一定的时间来调整才能適应，这对教育者提出了新的要求，如何帮助学生更好、更快地适应大学生活？这便是适应性研究的来源。1985年荷兰学者从学习、社会、情感适应、对学校的依附性等四个方面编制了适应性问卷，对高校学生适应性问题进行研究，开始了适应性研究的开端。[5]皮亚杰认为，适应是有机体与环境之间的平衡运动。[6]按照这种逻辑，高职学生适应性教育可以定义为：初入学校的高职学生由于环境变化引发一系列适应性问题，针对这些问题开展有目的、有计划的干预行为，使学生和学校之间达到一种平衡状态，旨在为新生适应高职学习和生活做准备。

二、高职适应性教育脱离教育生态观的表征

1. 注重行为适应，忽视心理适应。个体与环境的和谐关系除了表现在行为上，更多地还体现在心理适应上。新生进入高职校园后面临各种问题，一方面学生渴望在校园生态中建立自己自由的“领域”，另一方面学生独立生活的能力还不完全具备，在日常生活中如理财、集体生活等方面面临一定的困难。尤其是高职学生中农村生源较多，面对城市中一些不良生活习惯的浸染，抵御能力较差。当然，学校对这方面的关注和重视也较多，不仅为学生配置了专职辅导员、兼职班主任等，对学生的学习、生活进行有效的指导和帮助，还会举办一些专题讲座，帮助新生尽快了解学校、了解院系、了解自己所学的专业。学校行政机构，如教务处、学生处、后勤处等，也致力于为新生提供更好、更便捷的学习和生活服务。然而，这些都是教会学生一些程序上的操作，诸如如何办理校园卡、查课表、找老师等，更多的是围绕新生如何进行行为适应，对心理适应的关注较少。虽然也有部分学校为学生开通心理健康热线、设立心理咨询室等，但这些工作的落地或者对学生的心理健康工作起到实效主要取决于学生的自主求助，主动为学生提供心理性适应的相关工作较少，引导学生参与课外活动、建立正确的人际关系，疏解学生心理不适应的种种教育工作较少。

2. 注重普遍性适应，忽视个性化差异。在日常教学中，大部分教师认识到个体差异是教学活动的起点或者前提，并在此基础上开展教学设计和教学支持服务。但在高职学生适应性教育中，这种有针对性、差异化的教育没有得到充分体现。比如在新生适应性教育的问题上，教育者关注学习、恋爱、自我管理、人际关系和自我评价等方面的偏多，并形成了相应的环境适应协调教育，但对于一个独立的个体所具备的独有的适应问题却关注较少。当前学生对个性和自我的认知已经达到一定高度，很多学生更希望老师能给予自己独特的关注。

3. 注重形式化适应，忽视学习者内心需求。学校会为高职学生提供多种形式的适应教育，比如面对学习方法适应的讲座、面向心理适应的大学生活大家谈、面向理财管理的生活技巧交流等等。有的学校还通过专业社团、学习兴趣小组等形式，吸引学生参与到有益的课外活动中来，加快学生对学习生活的适应。但是这样的教育方式往往形式化效果大于实质作用，一方面，部分活动并没有深入考查学生需求，就做出单向传输；另一方面，活动内容借鉴较多，创新较少，考虑学生内心需求的更少，很多社团的建立更是流于形式。

4. 注重制度的适应，忽视文化的适应。一般来说，制度适应教育是职业院校开展新生适应性教育的首要内容。因为大学教育管理体制和中小学完全不一样，学生适应难度较大。因此，各个学校试图从制度上规范学生的学习和生活，但少有高职院校将文化适应纳入学生的适应性教育范畴，并施加措施。学校文化是学校长期累积的优秀文化的缩影，是学校赖以生存、发展的血脉与根基。[7]运用得好，能有效促进学生对学校生活的适应，学校文化适应通常是在习俗、传统和价值观等文化特征上的适应，比如高职院校不再过于关注“分数至上”的理念，更关注能力至上，也不再过于强调知识的“死记硬背”，而是强调知识向能力的转化作用和知识的应用。这种变化需要一个有目的、有计划的适应指导，一方面强化高职院校原有的主流文化，另一方面是充分发挥学校文化育人的价值和功效，促使新生尽快适应学校生活。

5. 注重积极参与者的适应，忽视心理排斥者的适应。学生在如何对待适应性问题上存在不同的看法，部分学生会主动去参与各种适应性教育科目，积极完成由中学阶段向高职阶段的转换。但是还有很多学生进入高职院校后复制高中的学习习惯和生活习惯，不积极主动地去参与学校提供的适应性教育，甚至有排斥心理，造成很多适应性教育资源无法主动进入学生的视域中。教育实施者也很少关注这类学生的适应问题，而是将精力投入到积极参与改变的人群中，心理排斥者则成了没有被适应性教育覆盖的群体。

三、生态视角下适应性教育的应对之策

生态视角的适应性教育注重从感性生命个体的生存实践出发，认为适应性教育应塑造既适合于知识学习，又有利于人格健全的大学校园文化，并关注学习者的生命体验，关注生态个体中的系统联系，并将学习者置于中心，让学习者参与评价，从而实现适应性教育的“能量”循环。

1. 提供足够的基础“能量”。一个健康的生态能够自我维持、提供一系列的服务，如贮存水分、生产生物资源等。[8]其自我维持最基础的是水分与资源，如果将学校看作生态体系，其物质基础便是校园环境中提供的“能量”，包括校园文件、学习条件、饮食条件、起居条件等，是支撑学校生态健康存在的关键。没有充足“能量”的学校生态系统，学生会失去应有的安全感，对环境的适应过程会延长，甚至产生对环境的“逃离”愿望。这就要求适应性教育要提供足够的“能量”，具体来说，要提供丰富的教育资源，如图书、讲座、团体等，给学生提供“能量”支持。同时，学校应该保障学生的学习条件，满足学生的需求。

2. 提供包容性教育与个性化教育。一个健康的生态系统肯定是多元化的系统，系统中各个物种相互影响，相互竞争，为获取足够的能力相互促进，有时会给局部生态系统带来一定的灾害，但是这种灾害能通过生态调适进行恢复。而单一的生态系统恢复能力很差，单一生态系统的形成甚至会对生态系统产生毁灭性的影响。按照这个理论，学校应该为各类学生提供成长的需要和包容性教育。同时，不同类型的学生需要的适应性教育不同，教育者可通过新生入学之前的档案调研、个人访谈、家長访谈等多种形式，综合分析归类，并施加相应的适应性教育。

3. 注重生态体验的教育形式。生态体验强调用一种互惠共生、生态和谐的观点来教育和引导受教育者，以形成生态意识、生态智慧和生态德行。[9]这就要将学生的适应性教育与学生的发展和人格的健康成长结合起来，并遵循体验在先，领悟、反思在后的逻辑关系，与学校各种不同于高中层次的条件、氛围、环境进行深入对话，感知学校生命，形成学生的生命感动，最终融合学校和学生，让学生适应高校生活。例如，某高职院校的“图书漂流记”就是一种镶嵌在校园文化框架下的文化流动模式，它将传递知识的书籍当作有生命的个体，并将文化育人的本性镶嵌在具体的生态体验中，帮助学生感知知识的力量，并形成“乐学”体验，起到帮助学生融入大学生活、培养大学学习习惯的作用。

4. 注重系统化教育。生态系统中的每个物种和能量层级都是整体的一部分，缺少任何一个层级都不能成为一个健康的生态系统，比如失去了微生物，世界会成为“尸体”的堆积场。生态系统是一个相互联系的系统，这就要求教育者必须具备系统化的思想，通过精密的教学设计，为学生设计系统化的教育资源，进行系统化的适应性教育。具体而言，不仅要关注学生的学习适应，还要关注心理适应、专业适应、身体适应、同伴适应和环境适应等因素，综合考虑学生的适应问题。

5. 以学习者生态阅历作为适应性教育的评价标准。生态视角下的适应性教育更关注体验，注重从感性生命个体的生存实践出发，学生是适应性教育评价的主体，对学生适应性教育的评价应该围绕学生的生态阅历来展开。要通过考查适应性教育是否成为体验人格健康发展和成长的支持性条件、是否促使学生参与学校生态系统的能量流动来评价适应性教育的成效，并在此基础上生成新的适应性教育内容，形成能量的正循环。

参考文献：

[1] 夏海鹰，吴南中.心理学与健康生活[M] . 北京：外语研究与教学出版社，2011.

[2] 洪世梅.教育生态学与大学教育生态化的思考[J].高等教育研究，2007，（6）：50-51.

[3] 洪世梅.建设生态大学的思考[J].教育发展研究，2007，（3）：62-64.

[4] 李辉.大学生环境适应优化理论与方法[M] .北京：人民出版社，2010，（4）.

[5] 康立芳.大学新生适应性问题与对策[D] .上海：华东师范大学，2012.

[6] 皮亚杰.心理学与认识论[M] .北京：求实出版社，1988.

[7] 韩延明.强化大学文化育人功能[J].教书育人，2010，（1）.

[8] 肖风劲，欧阳华.生态系统健康极其评价指标与方法[J].自然资源学报，2002，（2）.

[9] 刘惊铎，等.生态德育是一种崭新的德育观[J].新华文摘，1999，（1）.

责任编辑 秦俊嫄