Sandwich 教学法在病理生理学教学中的应用心得

郑晓东，齐 靖，王秀丽，张艳枝，范 凯，王 麟

(1.哈尔滨医科大学大庆校区基础医学院；2.哈尔滨医科大学大庆校区药学院，黑龙江 大庆 163319)

病理生理学是一门桥接了基础医学(如生理学、病理学)和临床医学(如诊断学、内科学)的专业基础课，其内容庞杂、理论抽象，学生对该课程普遍感兴趣，但难以理解和掌握[1]。病理生理学基本上采取以传统“填鸭式”理论灌输为主、案例分析为辅的教学方式，但该教学方式很难培养学生的学习主动性和实践能力[2]。Sandwich(三明治)教学是在小班教学中，简单介绍相关知识、提出问题、安排学生进行小组讨论、学生间交叉学习、协同汇报、最后由教师总结分析，并辅以综合性思考题的金鱼缸教学过程。是一种可以促进学生、师生之间交流与沟通，提高学生自主学习能力的新型教学方式[3-4]。本研究将Sandwich教学引入到病理生理学课堂教学中，以期激发学生学习兴趣和主动性，现总结如下。

一、对象及方法

(一)研究对象。

随机选取我校2013级医学检验技术专业(43人)和2013级康复医学专业(36人)本科生作为研究对象。

(二)教学方法。

由教学经验丰富的同一教师授课，使用人民卫生出版社的“十二五”国家级规划教材《病理生理学》(第8版)。该课程共36学时，均为理论授课。其中对照组的36个学时均采用以教师讲授为主的传统教学；实验组有24个学时采用传统教学方法，12学时采用Sandwich教学。根据黄亚玲教授提出的Sandwich教学的基本程序[2]，本研究将Sandwich教学分为4个步骤，具体实施过程如下。

1.引入教学内容，提出学习目标和问题。学生随机抽取不同的号码牌(A1-A7，B1-B7，……F1-F7)，并按以将学生分组。教师首先简述章节的基础知识，提出学习目标，即掌握和熟悉内容，并提出问题。如缺氧这一章节，讲述缺氧的基本概念后，提出四种类型的缺氧的病因和其特点四个问题？又如慢性肾功能不全，提出肾性高血压，肾性骨营养不良，肾性贫血等问题，将问题布置给不同小组。该过程尽量安排在10-15分钟以内。

2.小组内讨论。学生拿到问题后，通过查阅书本，参考资料等方式得到答案，小组内的学生相互讨论，形成该问题的“标准答案”/“统一”共识。依据问题的难易程度，讨论时间在10-15分钟左右。

3.组间交叉讨论并汇报。学生按数字重新分组(A1，B1，C1……)，新小组成员依次将各自问题的“标准答案”，传授给其他成员，学生可以提出问题或见解，并相互讨论，最后实现新小组成员对所有问题都有“标准答案”。随后再按字母进行分组(A，B，C组…)，小组成员内第二次分组讨论过程中，其他学生提出的问题和见解进行讨论，进一步完善和修改本组问题的“标准答案”。最后，每个小组派代表上台以授课、板书等方式讲解问题的知识点。该步骤最好安排在20分钟以上。

4.教师总结并提出新问题。教师根据本次课所提出的学习目标，依次解析每一个问题，对学生的正确之处给予肯定，不正确之处给予纠正。教师根据学生所汇报的观点加以综合分析，对相关理论知识及其在实践中的应用给予系统讲述，并提出新的问题(一般为综合性问题，亦即金鱼缸教学)，要求学生结合本章的所有理论知识进行课后思考，如果时间充裕，可在课堂教学中完成。

(三)评价及统计方法。

二、结 果

(一)期末成绩分析。

期末试卷由选择题(30分)，填空题(15分)，名词解释(20分)，简答题(25分)和案例分析题(10 分)构成。对照组试题100分均为传统教学法授课知识点，实验组为75分为理论授课知识点，25分为Sandwich教学法授课知识点。实验组学生教改章节成绩和总成绩分别为(19.35±0.88)分、(73.97±2.49)分，均高于对照组的(16.58±0.82)分、(68.3±2.48)分，差异均具有统计学意义(P=0.003、P=0.042)。传统授课章节成绩(54.62±1.76)分，和对照组成绩(51.72±1.77)分相比没有统计学差异(P=0.103)。

此外，实验组和对照组在主要考查记忆能力的客观题(选择题和填空题)上得分差异无统计学意义(P=0.125)，但实验组在考察学生逻辑思维能力为主的主观题上(包括名词解释、简答题和案例分析题)的成绩为(39.32±1.55)分，显著高于对照组的(35.89±1.41)分(P=0.018)。

(二)问卷调查。

为了解三明治教学法的效果，课程结束后对实验组学生行问卷调查。发放问卷43份，回收问卷43份，回收率100%。结果显示： 实验组70.0%的学生认为三明治教学法效果良好，可以提高分析问题和解决问题的能力；60%以上的学生认为可以改善学习兴趣和积极性，提高逻辑思维能力。但也有约15.0%的学生表示不适应该教学法，7%学生认为学习的兴趣和积极性不高，10%的学生认为对所学内容掌握不理想(见附表)。

附表 实验组学生对Sandwich教学法的评价 n(%)

三、讨 论

病理生理学是应现代医学模式由生物医学模式向生物—心理—社会医学模式的转变和医学教育改革的需要而开设的基础必修课。传统教学以教师为主体，教学过程中缺少师生互动，学生被动接受知识，不利于培养学生分析和解决问题的能力。近年来，国内很多医学院校开展了病理生理学教学方法的改革，如尝试以问题为基础的学习(Problem-Based Learning，PBL)[5]和“以学生为中心”的翻转课堂[6]等，相比之前的填鸭式教学，取得较好的效果。但在学生学习能力与教学条件等有限的情况下，全面实施PBL和翻转课堂教学中有一定困难。Sandwich教学是一种将理论学习和实践交替进行、相互结合的方法，既有教师讲授、又有学生自学和问题讨论，形式丰富多样，学生和教师互动良好，因而能够较好地运用于课堂教学中。

从学生评价结果看，学生认为Sandwich教学法效果良好，能够提高沟通协作、逻辑思维和分析解决问题的能力，总体上较为认同。但也有约10.0%的学生不认为该教学法能提高学习的兴趣和积极性，在适应和掌握内容方面较差，这可能跟学生的性格和不善言谈有关。在教学过程中发现，个别学生参与讨论较少，聆听较多，学习较为被动，因此，这类学生表现出不适应甚至排斥该教学方式。考试成绩分析结果显示，Sandwich教学对成绩的提高主要体现在以理解和应用为主的简答题和论述题，而在单纯考查记忆的选择题和填空题方面与传统教学方法没有显著差别。提示教学方法的改变，使学生由被动记忆转为自主深入的学习，可以有效促进学生对知识的理解和应用。总之，Sandwich教学运用于病理生理学教学中能够提高授课效果，是一种有效的、值得进一步探索的教学方式。符合当前高等学校教育“自主学习、终身学习”的理念。