民办高校教师的身份认同研究

梁顺意 Sara Ya Gao

摘要：21世纪以来，民办高校已经发展成为我国高等教育的一支重要力量。建设高水平的民办大学需要有一支高水平的教师队伍，但是，民办高校教师的身份焦虑给教师队伍的稳定性带来了一定的挑战和压力。重构民办高校教师的身份，促進民办高校教师的身份认同，增强民办高校教师的归属感、认同感，是民办高校建设高水平大学的必然选择。增强民办高校教师的身份认同既需要国家、社会和民办高校为之努力，也需要民办高校教师自身增强事业自信与责任感。

关键词：教师发展;民办高校教师;身份认同;身份焦虑

习近平总书记在全国教育大会上指出：“建设社会主义现代化强国，对教师队伍建设提出新的更高要求，也对全党全社会尊师重教提出新的更高要求。人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。随着办学条件的不断改善，教育投入要更多向教师倾斜，不断提高教师待遇，让广大教师安心从教、热心从教。”这充分体现了党和国家对包括民办高校教师在内的全国各级各类学校教师的高度重视和殷切期待。目前，民办高校已经发展成为我国高等教育的一支重要力量。提升民办高校的办学层次，建设高水平民办大学，需要一支高质量的教师队伍。与此同时，民办高校教师与公办高校教师之间依然存在“区隔”，民办高校教师在身份、待遇等方面与公办高校教师仍然存在一定的差距，这些问题使得民办高校教师在身份认同上存在一些焦虑。如何帮助民办高校教师完成身份认同和身份重构等问题，成为影响民办高校教师队伍稳定性的重要因素。

一、概念界定

（一）教师身份

身份是指个人在社会中拥有的特定位置。不同的人在社会中拥有不同的位置，同一个人也可以在不同的社会团体中拥有不同的位置，相伴而存的是拥有不同位置的人可以获得不同的经济收益。在社会团体中拥有较高位置的个人比较容易拥有特殊的资源、空间、时间、自由度、舒适度等，并容易得到社会人的邀请、奉承、注目和与众不同的对待。所以，在社会团体中拥有较高的位置是一件很让人欣喜的事。

跟其他社会职业相比，教师在社会中拥有自己的位置。在教师集体里，不同系统的教师也拥有不同的位置：公办学校教师与民办学校教师拥有不同的位置，高校教师与中小学教师也拥有不同的位置。一般而言，相较于公办高校教师，民办高校教师往往会自豪感不足，内心没有底气。

（二）身份认同

“‘认同这个词的当代用法指的是人类当中诸如人种、种族、国籍、性别、宗教或性等这样一些20世纪50年代后在社会心理学领域引起关注的特征……对这个术语的使用反映了一种信念，即相信每个人的认同深受这样一些社会特征的影响。”人们一旦认同了某些身份特征或符号，这将会给他们带来一些社会后果和心理后果，人们还会通过参考可能获得的认同来塑造自己和制订计划，包括他们的生活计划以及他们对美好生活的看法等。在当代社会生活中，人们自觉地将自己塑造成为具有相应集体特征的人的信念正变得愈加明显。

在教师专业化的过程中，教师在构建自己的身份时会受到教师角色、我国相关制度的安排、公众对教师职业的期待感等多方面的制约。在教师所扮演的角色方面，我国的教师需要扮演“知识的传授者”“教育者”“研究者”“引导者”“教育中的首席”“专业人士”等角色，多样化的角色扮演与角色转换给教师的身份认同造成了困扰。在我国的教师队伍建设中，既有因教育系统的设计而形成的教师身份的差别化，如“大学教师”“中学教师”“小学教师”“幼儿教师”的身份区隔，又有因体制不同而形成的不同教师身份的歧视，如“公办学校教师”“民办学校教师”等。社会人基于文化、观念、个体对不同教师收益的主观判断和比较等因素，对不同身份的教师会感性地区别对待。身份选择的差别化导致部分教师在行为上产生悖论——他们在选择做教师的同时会羡慕社会上的其他职业，或者既做教师又“蔑视”教师这个群体。

（三）民办高校教师

“我国民办高等教育重新恢复于20世纪80年代初期。1982年‘中华社会大学成立，这是改革开放后我国第一所民办大学，标志着我国民办高等教育发展的起点。”自此，我国民办高校获得了迅猛发展，特别是进入21世纪以后，我国把引进社会力量办高等教育作为一项基本的教育办学策略，这使得我国民办高校在量与质上都获得了长足的进步。我国民办高校在促进社会经济发展、推动社会进步、提高国民素质、推进高等教育大众化、促进教育公平、推动教育体制机制改革等方面都做出了重要的贡献。在民办高校快速扩张的过程中，民办高校教师队伍在不断扩大，他们现已成为我国高校教师中一支重要的生力军。民办高校教师是促进民办高校发展的重要力量，为我国民办高校的可持续发展和我国高等教育的可持续发展做出了很大的贡献。但是，民办高校教师，特别是民办局校的中青年教师在福利待遇、社会声望和社会影响力等方面与公办高校教师存在一定的差距，这在一定程度上制约了民办高校教师队伍的建设和民办高校教师自身的长久发展。

二、民办高校教师的身份焦虑及其原因分析

与公办高校相比，民办高校教师队伍的流动性较大，稳定性也较差，这在一定程度上会制约民办高校的发展。“民办高校在数量逐渐增长的同时，也出现一些倒闭现象……民办高校在1996年、1997年、2002年、2003年、2005年，绝对数量有所减少，分别比上一年减少97、15、80、56、86所。”为什么民办高校教师会选择离开？究其原因，相较于公办高校教师，民办高校教师并不是一个令人欣喜和足够自豪的职业，作为从事特定社会职业的民办高校教师在面对身份认同时普遍存在焦虑感。

（一）民办高校教师的“体制外”身份

按照工作单位性质的不同，我国的劳动力市场可以划分为“体制内”和“体制外”两个不同市场。根据我国高校设立的主要经费来源的不同，我们可以将以政府为主要投资方的高校称为“公办高校”，将主要依赖社会民间资本投资兴办的高校称为“民办高校”，“公办高校”的政府办学属性决定其属于“体制内”高校，“民办高校”的私人办学属性决定其属于“体制外”高校。所以，在这个意义上，我们可以将在公办高校工作的教师称为“体制内”教师，将在民办高校工作的教师称为“体制外”教师。

是“体制内”还是“体制外”，已经成为我国公办高校教师和民办高校教师产生身份区隔的重要标志，因为不同类型的编制意味着不同的工资、福利、待遇、晋升机会以及发展空间，更重要的是意味着不同的社会地位。“体制内劳动力市场不仅平均收入水平高，有良好的社会声望，而且具有较大的上升空间;体制外劳动力市场则完全相反，不仅工资水平低，劳动条件差，更为严重的是向上流动的机会缺失，而且收入增长面临着较大风险，未来存在着不确定性。”跟公办高校教师相比，民办高校教师的经济收益低、晋升机会较少、发展空间有限、稳定性较差、社会声望较低、社会认可度也较低，所以，民办高校教师整体上存在职业满意度差、缺少幸福感和认同感等问题。“‘体制内就业者与‘体制外就业者对于工作各方面的满意程度上的差异性多于相似性……体制内就业者对工作福利、同事关系的满意度高于体制外就业者。”民办高校教师广泛存在身份焦虑，对自己的“民办高校教师”身份缺少认同感，在组织文化认同上容易产生疏离感以及不安全感，这会导致民办高校教师出现组织分裂，教师群体之间产生冲突，民办高校教师学术积极性被削弱、其主体性和能动性得不到充分调动等问题。于是，逃离民办高校就成为一些民办高校教师的必然选择，尽管有时他们需要为这种选择付出更高昂的代价。

（二）民办高校教师的“他者”身份

“我是谁”是一个最基本的认同要素，这个问题的回答直接决定一个人身份的确认与建构，一个人在这个问题上如果得不到很好的认同就谈不上真正地理解和认识自己，也不能完成深层次的诸如“我要成为谁”和“我被当成谁”等认同要素的建构。与公办高校教师不同，民办高校教师有一种“打工者”“外来者”的身份印记，像挥之不去的烙印深深地刻在他们的身上。比如，在谈及所服务的高校时，公办高校教师言必称“我们学校”——潜意识里认为“学校是我们的”，主人翁意识明显，而民办高校的教师缺失这种主体性意识。民办高校教师认识到，学校只是他们的一个谋生之地，在向他人谈起所服务的学校时，社会人的反映也成为民办高校教师挥之不去的痛。比如，当公办高校教师向社会人谈起服务的高校时，社会人会油然而生敬意;当民办高校教师向社会人谈起服务的高校时，社会人的回应则比较平淡。社会人对民办高校教师与公办高校教师不同的态度，让民办高校教师对“打工者”的身份无法释怀。基于效率优先原则，民办高校在教师管理上主要强调教师能否完成和需要完成多少教学任务，教学任务较重，教师成为量化工作的实施者和知识商品的销售者。教师陷入繁重的教学工作之中，研究时间没有保障，活动空间也受到限制，行为被规训，逐渐导致他们原有的一些理想和信念随着教学活动的不断增加而减少。于是，在日常的教学实践活动中论述教育问题时，教师在日常生活、教学和研究中建构自己的专业身份时，民办高校的一些教师不得不借用他人的话语来解释，以掩饰自己的不足。不知不觉中，民办高校教师开始放弃自己言语中的“自我”，出现“缺席中的在场”或“在场的缺席”的悖论，教师言语中的这种悖论现象必然带来教师自我的迷失。在“他者”身份的压力之下，教师的自我主体性受到压制，时常处于“自我”与“他者”的纠结、冲突与困顿之中，他们不能明确自己要成为什么样的人，在自我建构时容易迷失自我。

（三）民办高校教师的“专业人”身份

今天，人们对教师的专业发展倾注了大量的心血，“教师”不再是纯粹的一种社会职业，而是需要通过专门的培养以形成特殊智力来完成的职业以及在社会服务领域内从事专业活动的人，所以，教师被称为“专业人”。作为教师中的一员，“专业人”身份对民办高校教师的规训，给他们带来了哪些困扰呢？他们和学生之间缺失理解型的师生关系。重专业训练的教师专业化的结果是教师被培养成一个在所教知识面前长袖善舞的教学法专家——教师被视为知识的传授者，学生被视为知识的接受者。“问题的关键不再是在教师和学生之间建立某种学术或教学共同体，而是对人类现有的共同智慧尤其是近现代科学进行系统地传授，从而使得学习者最终成为合格的社会公共成员而不是忠诚却非公共的师生关系共同体的一员。”知识以客观的形式被完整地传授，知识的缄默性、与人的生活或生命的关联性、与别的知识共同体之间的理解性和对话性、知识获得过程中伴生的情感性等容易被忽视。教师是陈述者，教师的个人经验与情感不再重要，与学生的情感联系也必须切断。学生是听眾，教学是教师的表演，所学学科只是帮助学生达成某种结果的工具，而不是经验、感受、探索、发现与创新，如果学生无意于获得某种结果，那么所学学科也就失去了意义;如果学生达到了目的，那么所学学科就可以“功成身退”。当教与学没有了支点，学生与教师之间的实质性联系逐渐变得淡薄。只强调专业化的教师职业有些偏离了教师的实质需要，于是，失落就成为教师的普遍感受，教师职业不能成为一种能够让人获取主观幸福感的职业。

三、提升民办高校教师身份认同的方式和途径

民办高校教师是教育教学活动的设计者和执行者，是民办高校的主要参与者和建设者。但是，民办高校教师的“体制外”“他者”“专业人”身份给他们带来的焦虑，已经影响到他们工作的热情与信心，限制了他们主体性和能动性的发挥。那么，如何才能消除民办高校教师的顾虑呢？笔者从以下几个方面进行探究。

（一）承认：消除“民办高校教师”与“公办高校教师”的身份区隔

在制度上，国家可以尝试新的体制、机制，消除“民办高校”与“公办高校”的身份歧视和差别化对待——“公办”与“民办”应该主要是代表办学经费来源的多样化，而不是造成公办高校、民办高校教师身份区隔的根源，承认“民办高校”与“公办高校”的高等教育的同质属性——我国的“民办高校”也是社会主义的大学，在高校管理上要进行的是分类管理而不是分层管理。在此基础上，逐渐消除“公办高校教师”的“准干部”（或“类公务员”）身份——“编制”，回归“教师”的本真身份。在国家的层面上，国家要促使“高校教师”这一身份成为“民办高校教师”与“公办高校教师”的共同身份，建立高校教师自组织以规范“民办高校教师”与“公办高校教师”的行为。没有了“体制内”与“体制外”的区隔，民办高校教师也可以成为令人尊重和羡慕的一种职业。另外，根据国外民办高校的发展经验，国家需要为民办高校提供一定的资助，这可以适度解决民办高校办学经费不足的问题，使民办高校有更多精力提升教师的待遇以及提高教学质量和水平等。

民办高校本身应该重视非营利性，并将其作为基本的原则。在不影响学校发展的同时，民办高校要提高教师的待遇水平，解决他们的生存危机，让民办高校的教师有获得感与幸福感，从而构建民办高校与教师的共同体。当民办高校教师不再担心生活或是生存问题时，追求智慧自然很容易成为他们的需要，进行科学研究就成了他们自觉的选择。在这样的情况下，教师会对学校产生认同感、归属感，进而产生自豪感，增强幸福感。“教师”不仅是一种民办高校教师从事的职业，而且是一种民办高校教师乐于奉献的事业。

（二）“叙事”：重视民办高校教师自我实现的存在状态

这里的“叙事”是自我的一种基本存在方式。我们每个人每天都活在自己独有的故事中，这些故事构成了个人的历史，这些故事向世人和我们自己解释了我们是谁、我们来自何方以及我们走向何方等问题。民办高校教师在日常的教学活动中的行为是他们呈现自我、表现自我、言说自我的一种重要方式。在这种生活“叙事”的过程中，每一位教师既是积极的、主动的言说者，又是自觉的敞开者。在向学生敞开的过程中，民办高校教师也成为一名“自澄明者”。关注民办高校教师的日常生活状态，促进教师德行的呈现，必然会加速民办高校教师的身份认同。文本叙事是教师“叙事”的另一种重要方式。教师常常利用教学日记、教学反思等传统的教师叙事方式，以及微博、微信等现代化的虚拟空间等叙事手段，记录自我、聆听自我、反思自我以及重建自我。教师“叙事”必须真实地展开，展现出自己的个性与创造性，借此仔细聆听自己内心的声音，明确自己当前的处境，从而在叙述或言说的过程中积极地、有效地、本真地显现自我。教师还需要深入理解自我叙事，在理解的同时对自己在叙事中呈现的自我进行反思，在反思中重塑自我，从而找到更本真的自我。那么，在民办高校的管理过程中，如何才能丰富教师的“叙事”呢？首先，民办高校要营造一种主体性的环境，激发教师的主人翁意识，学校要给予教师一种家的温暖，消除民办高校教师“打工者”的意识，满足教师的组织需要，让他们对学校产生归属感与认同感。其次，民办高校要创造机会，让教师能够参与学校各项事务的管理，以培养教师的参与意识、责任意识以及主人翁意识。再次，民办高校要建立和完善各种奖励制度，激励教师的创造性与创新意识。创造性是高校教师身份的主要标志，学校要加强民办高校教师的科学研究活动，通过日常教学活动、教研与科研活动等，培养教师的创造性。

（三）“我—你”：建设基于“共同理解”的师生关系

如何化解只强调“专业人”的民办高校教师的身份焦虑？笔者认为，需要构建“我—你”的师生关系。与传统的“授—受”的师生关系不同，“我—你”的师生关系具有几个基本内涵。首先，教学是教师和学生围绕教学任务产生的一种交往活动。在交往中，教师与学生的联系基于爱和理解的需要。“情感靠人活着，人却靠爱活着。不是隐喻，而是真实：爱绝非只有‘我，而是把‘你变成‘内容，变成对象，爱在‘我和‘你之间。”其次，“我—你”的师生交往的本质是对话，对话表现为“敞开—承认—接纳—包容”的过程。最后，“共同的理解”是“我—你”师生交往的前提。“共同的理解”不是“共识”，而是一种求同存异、相互理解，因为“共识只是指思想见解根本不同的人们达成的一致，它是艰难的谈判和妥协的产物，是经历多次争吵、许多次反对和偶尔的对抗后的结果”。对于“我—你”的师生关系，师生应该有怎样的“共同的理解”呢？师生的交往应该基于促进教师与学生共同的发展和让他们体会到幸福感。作为教育者或者作为人的个体，民办高校教师渴望生活在共同体中间，生活在與自己学生关系亲密的结构中间，将自己的人生、教育教学与学生紧紧地联系在一起。知识的缄默性、情感性、整体性被承认，教师与学生基于自己的生活与生命解释知识，又基于爱和“我一你”的师生关系完成理解和交往。民办高校要加强师生共同体的建设，形成一种更为单纯、宽松、自由、民主、平等的氛围，将教育教学和科研活动建成一种为了追求人的幸福的事业。

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