乡村教师工作坊“MPO”研修模式的构建与实践

戴礼章，刘令军

（宁乡市教师进修学校，湖南 宁乡 410600）

2016年1月，教育部《关于印发乡村教师培训指南的通知》（教师厅〔2016〕1 号）[1]，首次提出将组建乡村教师工作坊。具体操作路径：遴选骨干教师并将其培养成为工作坊主持人，依托工作坊主持人建立一批乡村教师工作坊，带动一定数量的乡村教师进行工作坊研修。

2017年，湖南省教育厅、财政厅联合发布《关于做好2017年“国培计划”实施工作的通知》（湘教通〔2017〕263 号），明确提出：通过实施工作坊研修项目，探索教师工作坊的研修方式和模式，掌握工作坊的研修特点和一般规律，为我省全面开展教师工作坊研修奠定基础。这个文件给“先行先试”者提出的任务就是探索研修模式。模式之所以重要，是因为教师培训模式是保障教师培训质量的关键环节，它是根据教师培训需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的一个总称，它也是基于教师培训的需求而开展具体培训方法、途径、方式，它是教师培训体系是否有效的一个保障。[2]

宁乡市教师进修学校连续两年承担乡村教师工作坊的培训管理任务，在培训中边做边思考，不断总结和完善，慢慢找到一些规律和路径，形成了“MPO”的研修模式。

一、概念界定

“MPO”研修模式，完整准确的表达是：“师徒相授”与“在线教育”融通的研修模式。M 指师徒相授（mentoring），P 指相加融通(plus)，O 指在线教育（on⁃line education）。

1.工作坊

教育学和心理学领域的工作坊，指小群体的学习者聚集在一起，进行面对面探讨交流、共享知识的一种学习方式。由于这种教学模式通常需要一个实践场地——工作坊，因此就被称作“工作坊教学”。[3]

2.乡村教师工作坊

学员以乡村教师为主，以工作坊的形式开展的“线上+线下”结合的一种混合研修方式。工作坊是针对当前骨干教师引领机制不健全，教师发展专家指导不够等问题，利用网络平台，打造信息技术环境下的教师学习共同体，推进骨干引领全员的一种常态化研修。[4]这种研修方式的主持人团队由三人组成，其中坊主一人，由本地区学科名师担任，主要负责确定研修主题、设计研修课程和研修活动，并在研修过程中进行全程的引领与指导。坊主还配备有两名助手：其中一名是教研员，主要工作职责是在研修过程中，通过资源推送、答疑、点评等方式对学员进行专业引领。另一名是管理员，主要工作职责是对班级进行组织和管理。乡村教师工作坊是一种新的研修方式，主要特点是突破了单一远程培训和集中面授的局限性，摘取了两者的优势，进行互补。

3.师徒相授

师徒相授是以师傅带徒弟、“做中学”方式进行的一种技能传授方式。[5]在正式的职业学校产生以前，师徒相授是知识、技术、文化传承的主要途径，通常用于一门实用技艺的教授与传承。

4.在线教育

在线教育是指教授者的教学内容通过应用信息科技和互联网技术进行传播，学员通过各种网络途径接受知识。由于在线教育具有快速便捷的特点，现在已经成为终身教育背景下的主流教育形式之一。[6]在线教育实现了知识传播的固有形态的转变，打破教育的时空限制，让学习者学习空间更加开放，知识传播更加自由。

二、“MPO”研修模式的理论基础

“MPO”研修模式，强调的是两种研修方式的“融通”，目的是让这两种学习方式相互补充，进行优势嫁接、组合。“MPO”研修模式的构建，有三个重要的理论依据：

（一）教师的知识体系具有层次结构性

人的知识体系是一个丰富的、多层次的结构，既有显性知识也有隐性知识。[7]“显性知识”是指人们可以通过口头语言、教科书、参考资料、期刊、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取的知识。简而言之，就是可以“言传”的知识。它的优点是可复制，可快速、广泛传播；缺点是教授者不在“问题现场”，没有现场的“身教”。“隐性知识”，是指那些非正式的、难以表达的技能、技巧、经验和诀窍，以及洞察力、直觉、感悟、价值观、心智模式、团队的默契和组织文化，等等。简而言之，就是只能通过“身教”传授的知识。它的优点是能传授经验性、技能性的东西，给学习者一种潜移默化的影响；缺点是传播速度慢、范围窄，学习者和教授者都必须同时“浸泡”在问题现场。

在线教育的优势在于传授“显性知识”，短板是传授“隐性知识”。尽管在线教育可以为教师培训提供很多互动交流的环节，但是它不能帮助乡村教师逐步提高教育教学技能，它仍然是一种虚拟空间式的面授教育。在线教育的开放性与共享性、自主性与个性化、低成本与公平性的优势满足了人们不同的学习需求。然而，在线教育的发展仍然存在教育质量提升受限、教学缺少实时互动、受众缺乏普遍性等诸多问题。[8]

“师徒相授”的优势在于传授“隐性知识”，短板是不能大量、快捷传授“显性知识”。教师的实践智慧与具体的教学情境联系在一起，在某种具体的教育教学情境下，传授有针对性的技能，这种培训必须要采用“师徒相授”的方法。

我们在乡村教师工作坊研修中，提出的“MPO”研修模式，将“师徒相授”与在线教育两种方式相加并融合，目的是通过“嫁接”实现优势重组。教师是专业技术人员，这个身份定位就决定了一个教师的专业构成，必定包含了“技能”性的经验和智慧，因此他既要学习“言传”的知识，更需要学习“身教”的知识，而且只有那些“身教”的知识，才会促发一线教师的灵感，引发他们的反思，然后在不断的实践总结和教育领悟中，实现专业成长。

（二）浸入式研究和浸入式学习

浸入式研究，是指研究者“浸泡”到教育教学一线，在实践中发现问题，提出问题解决思路，并应用于实践，提炼和总结本土化的研究成果的一种研究方式。浸入式学习，是指学习者“浸泡”到一线教育教学现场，在现场发现问题，提出自己的质疑和理解，获得指导和帮助，在“问题现场”获得经验或者形成技能的学习方式。这两个概念，强调两个要素，第一是“在现场”，就是研究者和学习者，一定要去亲身实践；第二是“生成”，在问题现场形成的教育智慧。朱旭东老师曾指出：“教师培训不在于建立多少资源，而在于培训者如何基于教师的需求在培训现场生成培训资源。”[9]更重要的是，这两个概念也体现了我们倡导的培训理念：通过“过程”来培训教师。教师基于自身教学现场而开展的行动研究，便于教师在“间距”中重构身份、在“威权”中寻求专业自主、在“亲近”中建立和谐师生关系、在“旅途”中实现潜能生长，从而有效保证了教师专业发展的实现。[10]

（三）递进台阶

人任何经验和技能的形成，都有一个过程：在前一项简单经验或者简单技能的基础上，经过学习或者训练，向高一级的经验或者技能迈进。如果将这些经验和技能具象化为“台阶”的话，那么从低级经验到高级经验，从低级技能到高级技能，中间就必然会有一些“过渡步骤”，这些在经验和技能迁移上升过程中起“桥梁”作用的“过渡步骤”，我们把它叫作“递进台阶”。“递进台阶”设置的目的，就是使学习者循序渐进地习得经验和技能，每一步的提升都在跨越的能力范围之内，在学习的过程中不断积累成功体验。

三、“MPO”研修模式的模型构建

（一）学习共同体的结构模型

教师工作坊是一个整体，是由具有相同目标，希望提升自身的教学知识、学科知识或者技术知识的教师们组成，从另一层面来说，教师工作坊就是一个共同体。[11]教师共同体存在的价值，就是以教育教学为基础性实践，通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长。[12]如果缺少了这个价值设定，那么共同体就没有存在的必要。

一个乡村教师工作坊，要成功组建为一个学习共同体，有一个核心要素和三个促成要素。核心要素是坊主。在一个乡村教师工作坊里，坊主是一个工作坊的领军人物。而且一个工作坊的组建，它的必然顺序是：先有坊主，然后才有工作坊，而不是反方向行之。坊主必须具备这样几个条件：第一，有很强的专业指导能力，包括解决一线教师教育教学实践中各种疑难问题的能力，具体指导学员阅读、研究，以及推进学习共同体建设的组织能力。第二，有突出的专业成果，包括自身所教学科的成绩优秀，以及领先的教育研究理论成果的呈现。第三，具有民主性格，包括乐于分享、善于沟通、勇于承担、敢于创新，等等。一个共同体有没有凝聚力，学员能不能在研修中学到实用的东西，在很大程度上取决于坊主是不是这个坊的灵魂人物，是不是得到了广大学员的认可和追随。

有了灵魂人物，学习共同体还需要三个促成要素：

1.有共同目标。教师学习共同体发展的核心动力是教师的共同愿景，这可以激发组织成员对于组织的向心力，形成共同目标并为之努力。[13]我们为什么在一起？这就需要学习共同体有不同阶段的奋斗目标，并且这个目标，还需要得到大多数学员的认可。比如，初中班主任工作坊的目标是：做好“体验式德育班会课”的原创课程开发，为一线教师提供班会课的操作样本和示范。大家都认同这个目标，并且愿意为了实现这个目标去进行努力，团队就有了行动方向。

2.有团队学习。团队学习形式可以多种多样，比如说：共同阅读，团队共读一本书，寻找共同的语言密码。专业写作，记录各自的教育生活，分享彼此的经验与教训。团队研讨，鼓励学员把自己在教育教学实践中遇到的问题以案例的形式写出来，由团队进行多角度的分析解释，以帮助学员解决具体问题，在此基础上形成团队的集体智慧。资源分享，每个学员都乐于分享自己的阅读体会、教育经验、教学资源，共同体内成员间彼此支持。现场观摩，团队伙伴互相观摩研讨课，然后展开评议，用教育理论剖析观摩活动，把对课堂的感知上升到理性认识，彼此学习、共同成长。

3.有核心理念。学习共同体必须有相同的成长理念，才能凝聚人心。如果一个教师学习共同体，仅仅停留在交流学习方法、改变教育手段的层面，那是一种低层次的交流，只有有核心理念的团队，才具备自我成长的复制能力。比如，初中班主任工作坊的核心理念是：我不重复别人。所以，大家都集中精力做原创开发，尽管历尽艰难，但都乐此不疲，觉得越难越有价值。乡村教师工作坊学习共同体的结构模型如图1所示。

“村容村貌的改善，离不开农民整体素质的提高。我镇以建设‘四美乡村’‘五美庭院’‘美丽小镇’工作为提升农民生活品质、改善农村生活环境、推进乡村振兴战略的重要抓手，让村风民风更加淳朴。”镇党委书记蒋建说。高楼村积极开展“最美苗桥人”“孝善之家”“敬老尚俭典范”等评选活动，把文明风尚、家风建设、健康文化有机融入美丽家园建设。如今的高楼村，绘有 “社会主义核心价值观”“村规民约”“道德家训”等内容的文化墙处处可见，与优美宜居的生态环境相得益彰。

（二）乡村教师工作坊“MPO”研修模式

这种模式强调三个要点：第一，工作坊的研修主题，来自坊主的优势领域，这样就能确保坊主站在一个较高的高度去引领学员成长。第二，强调搭建“递进台阶”。循序渐进地提升乡村教师教育教学能力，使乡村教师在研修过程中能不断地获得成功体验。第三，强调“身教”。“师傅”与学员都“浸泡”在问题现场，学员看“师傅”如何以身示范，从“师傅”的“现场示范”中感悟、反思，领悟教育教学原理，形成自己的教育思维，之后运用于自己的教育实践，习得一些教育教学经验和技能。

图1 乡村教师工作坊学习共同体模型

乡村教师工作坊的研修框架，包括四个要素：

1.研修主题。主题是统帅，统领整个工作坊的研修活动，工作坊选取的课程，包括坊主推课，以及研修活动的开展，研修沙龙呈现的问题，都必须紧扣主题来进行。教育部印发的“乡村教师培训指南”明确指出：要针对乡村教师教育教学中的突出问题，预设研修主题，主要采取诊断示范、课例研修、专题研讨、微型讲座、课题研究指导和成果总结展示等方式，由工作坊主持人组织全坊乡村教师进行主题鲜明的研修活动。

2.研修方法。坊内教师通过共同学习、交流研讨的方式，直面教育教学中的问题，其学习研讨的结果对解决教育教学问题有直接的指导价值，并可以此进一步引导教师展开直指教育教学问题的课题研究。[14]乡村教师工作坊的特点是“线上+线下”的混合研修，“混合”的结果是将在线教育与现场面授两种方式的优势进行组合。这两种培训方式既有“分工”，同时也有“合作”。在线教育重在教授通识课程和专业课程，支持主题研修的常态化开展，现场面授重在教授应用课程，以“在现场”的方式，对问题进行诊断和分析，坊主和其他专家，以“师傅”的身份进行隐性知识传授，解决学员教育教学中遇到的突出问题。

3.研修过程。在教师培训项目设计中，教师知识、教师能力的培训往往可能在培训现场通过不同方式和方法来开展，但最终还是停留在观念的接受层面，如何通过培训能真正提高教师的能力还需要实践情境的体验。乡村教师工作坊研修，重视的正是“实践情境的体验”，在“过程”中培训乡村教师。整个研修活动中课程的推出、作业的设置、活动的设计，都有清晰可见的流程和步骤。我们设定的学员成长路径是：坊主先通过自己的示范引领，将核心骨干、小组长培养成第一批“师傅”，接着“师傅们”又教授下一批师傅，这样，等到整个研修活动结束的时候，所有的学员都成了可以为一线教师提供示范和样本的“师傅”。

4.团队文化。只有文化才可以凝聚人心，一个团队的力量，往往来自其内部成员的文化认同。比如，初中班主任工作坊的文化主题是：助人就是助己。强调成就别人就是成就自己的交往理念，在帮助别人成长的时候，不要担心别人会不会超过自己，也不要保守自己的创意，真诚地去帮助你的队友，你的友善会帮助你获得更多的成长机会。

研修框架的四个要素相互作用，形成了如图2所示的乡村教师工作坊的模型。这是一个闭合的模型，“师傅”通过“MPO”研修模式，将学员培养成校本研修的“师傅”，校本研修“师傅”又再次运用这个模式培养本校学员。

图2 “师徒相授”与在线教育融通的乡村教师工作坊研修模型图

图3 “体验式德育班会课”研修主题下的技能培养递进台阶

四、“MPO”研修模式的运用效果

1.工作坊研修提高了乡村教师教育教学技能

乡村教师要提升自己的教育教学质量，最有效的途径就是掌握较多的技能。比如，作为一名初中班主任，要知道如何去上一堂班会课，如何与学生谈话，如何去进行班级文化建设；作为一名小学数学老师，要知道如何去做课件，如何去做微课。在此模式中，“师徒相授”“浸入式研究”“递进台阶”等概念的提出，目的就是强调教育教学技能的传授，让乡村教师在“问题现场”学会“做事”。“师徒相授”的模式设计，给乡村教师习得技能提供了“师傅在身边”的便利，训后对工作坊研修的效果评估检测显示，通过一期研修，有87%的学员反映习得一项实用技能，有23%的学员反映习得两项实用技能。

2.乡村教师工作坊研修从项目走向常态

工作坊是本土化的一个学习共同体，在内部，彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，形成相互影响、相互促进的人际联系。[15]工作坊研修，先期是以项目的方式向一线教师植入一种学习理念和思维，用行政手段形成一种“人际联系”。项目结束之后，这种“人际联系”并没有断裂，有坊主这个核心要素的存在，有“共同目标”“团队学习”“核心理念”这三个促成要素的存在，学习共同体就不会解散。训后的调查问卷，有98%的学员反映工作坊是一种很好的学习方式，希望继续留在“共同体”里交流学习。宁乡市2016年7月建立的三个乡村教师工作坊，到现在还有线上和线下的交流研讨活动，研修从项目走向常态。

3.“MPO”研修模式被基层学校广泛复制

“MPO”研修模式，被基层学校广泛复制，在一线教师中衍生出更多的“学习共同体”。如宁乡市初中语文群文阅读教师工作坊，宁乡市小学数学微课制作教师工作坊，宁乡市教育叙事写作研究工作坊，等等。这些学习共同体的“坊主”，都是从工作坊走出来的学员，现在他们又成了“坊主”。这些衍生出来的工作坊，研究目标明确，主题单一，路径清晰。比如，小学数学微课制作教师工作坊，规划2017年制作五六年级上册的微课，2018年制作五六年级下册的微课，准备用两年时间，将小学数学五六年级教材中的所有知识点，都制成微课。初中语文群文阅读教师工作坊，选定的研修主题是基于初中语文统编教材的群文阅读课程开发，计划用两年时间，编印一本“群文阅读指导”教材。

五、结论与建议

在乡村教师工作坊研修中，我们用“MPO”研修模式实践了三年，获得了一些结论性的观点，也有一些操作方面的建议，分享给同行。

（一）结论

1.坊主的“学术引领价值”高于“实用价值”

教育教学研究属于“学术”的范畴，不是“工匠”的范畴。教师培训领域强调的“师徒相授”，与工匠领域的“师徒相授”的本质区别在于“学术性”。毫无疑问，在一线教师中，凭着“工匠精神”，诞生了一批金牌教师。但是，教育教学技能的教授永远只能是承担一种载体的作用，载体的背后是教育理念的渗透和传递。对于一个有效的教师培训，聚焦于领域核心经验的培训内容是基础[16]，但思想理念的改变才是目的。因此，一个工作坊的“培训效能”一方面表现为培训的“实用价值”，就是教师培训在多大程度上满足了教师们解决工作难题和提高工作效率的现实需要；另一个更重要的方面则是培训的“引领价值”，主要是指研修在多大程度上提升了教师的精神境界，改变了教师的心智模式，激发了教师自我发展的内在动力，增强了教师的职业认同感和职业尊严感等。要发挥坊主的“学术引领价值”，培训组织者在遴选坊主时，“学术素养”应该作为坊主入选的首要条件，那些仅仅是教育教学业绩突出的技能型教师，不适合当坊主。

2.乡村教师工作坊是乡村教师喜欢的研修模式

乡村教师工作坊研修的主要作用不是提供现成的知识和技能，而是组建了一个长期存在的学习共同体，通过共同体中同伴之间相互砥砺，将乡村教师成长的内在动力激发出来。在2017年班主任工作坊的第二次线下研修活动中，按照培训方案，下午四点培训应该结束了，但是所有的学员都不愿意走，要求再加时，那次培训直至下午五点才结束。在训后的调查问卷中，学员们反映，参加工作坊研修，网络学习和向专家学习都是短暂的、有限的，同伴之间的互相学习才是长期的、无限的。

（二）建议

1.乡村教师工作坊要以行动研究为主

工作坊的主题设计既要框定在坊主的优势领域范围之内，同时又要直面教师们的现实需要。这两者的有效结合，就是要重视行动研究。行动研究学者欧内斯特（T. S.Ernest）认为，行动研究是由具体情境中的个体为提高对其从事的实践的理性认识，并为有效解决实践活动中的问题而开展的系统探究活动。[17]乡村教师培训，适合采用“先行后知”的培训思路，先学会“做事”，然后再“明理”。

2.工作坊的定位应该是“草根研究团队”

工作坊的坊主应该由一线名师担任，对一线的生活和工作场景无比熟悉，同时又能感同身受一线教育教学的困惑与问题。坊主的“草根”性能突出两个优势：一是便于开展浸入式研究，二是便于形成本土化的研究成果。在学员的遴选上，建议坊主用“组阁”的方式遴选小组长，小组长再用“组阁”的方式遴选学员。

3.一个工作坊至少要存在三年

一次工作坊的研修，只有短短的四五个月时间，在这么短的时间内做一个主题研修，结果只能是浅尝辄止，蜻蜓点水。乡村教师工作坊，要落地生根，将项目研修变成常态研修，理念和思想的植入会有一个比较长的过程，因此一个工作坊至少要存在三年的时间，以便于坊主系统规划，让乡村教师将这样一种研修活动逐步变成常态的学习成长方式。▲