何以撬动课内海量阅读

游爱金

统编版教材总主编温儒敏指出：教材只能提供少量的课文，光是教课文、读课文，不拓展阅读量，怎么用力？语文素养也不可能真正提升上去。所以，他提出“1+x”的教学模式，提出“海量阅读”。因此，笔者尝试“引子范本教学”，即把课文当“引子”教，采用“1+x”的办法，实践课内海量阅读。课内海量阅读已经不是新名词，韩兴娥老师早在2013年就提出“我的课内‘海量阅读三部曲”。但是，韩老师的海量阅读是将“课内”与“课外”截然分开的——半个月上完教材内容，剩下的教学时间大量阅读教材外的读物。而笔者主张的“课内海量阅读”，则凭借“引子”课文，把课外阅读纳入课内教学，建构一個课内外融通的专题阅读课程体系，使“海量阅读”课程化、系统化。那么，何以撬动“课内海量阅读”？

一、打破序列，前勾后连，推动“一篇带一组”阅读

所谓打破序列，即打破教材设定的主题序列，不按既定的教材顺序依次教学，而是根据“引子”的需要，对教材中的关联文本进行二度组合，或跨单元重组文本群，或同单元重组文本群，使学生对教材文本产生新的期待。在此基础上，以新文本群中的任意一篇课文作为“引子”，进行前后勾连阅读。如此激发学生的阅读兴趣后，再进一步将阅读推向文本群外的同主题读物。

统编版三年级下册第二单元是寓言主题单元，收录《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》等四篇课文，其中《池子与河流》是略读课文。这四篇选文从单篇纵向看，都是寓言名篇，都是将深刻的道理蕴含在浅显的故事里边，彰显了“小故事，大道理”的寓言文体特点。如果按正常顺序逐篇教学，学生很快摸清文本套路，猜透教学步骤，就很容易产生“先入为主”感，使探究与阅读的兴趣锐减。而从横向观察这四篇选文，有文言文寓言，有童话寓言，有诗歌寓言。它们的篇幅不同，题材不同，故事的主人公不同，言语形式不同，等等。这些不同，如果能放在学生感受得到的同频段学习之中，学生的阅读兴致就必然推高。所以，教者可以打破序列，任意选取其中一篇选文为“引子课文”，前后勾连，任意“1+3”重组教学。

具体教学分三步走。第一步，纵览本组教材，让学生获得整体感。教师说：“本组四个寓言故事，每个故事都是一个魔袋，从题目猜，里面都藏着什么呢？”激发浓浓的探知欲望。第二步，打乱顺序，随意选取切入口。教师不按常规出牌，故弄玄虚，“引”君入“文”：“同学们，老师已经把课文顺序弄乱了，你们看到的是代码，但任意代码背后是一篇寓言故事。你们随意抽取其中一篇，咱们就从这一篇开始读。”第三步，选取相关联的内容或形式，前勾后连，纵横交错阅读文本群。假设选取的代码指向的是《陶罐和铁罐》，那么，怎样以此文为“引子”组织教学呢？用什么线索串联起其他三个故事呢？讲故事！讲故事要注意角色感，要在讲中塑造主人公的形象，要声情并茂地传递“魔袋”里的“大道理”。要抓住对陶罐和铁罐神态、语言的描写，绘声绘色地朗读，在读中体会角色的不同性格，品味角色的不同结局。与《守株待兔》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》相比较，有什么发现？怎样把不同表现形式的寓言故事讲得同样引人入胜，让人们听出蕴含其中的哲理呢？引导学生以《陶罐和铁罐》为范本，两两比较，彼此勾连，在各个不同的寓言故事阅读中，感受阅读的乐趣。

二、单篇引路，层层搭梯，推动“一文带多文”阅读

统编版三年级下册寓言单元中的每一篇课文都可以做很好的“引子”范本。笔者从中选取能够引发或导向同类或相似类作品阅读的《守株待兔》作为“引子课文”，把它当作“引子”来教学，把阅读的触角延伸出去，把学生带到“成语故事”“中国古代寓言故事”等更广阔的课外阅读空间。

首先，《守株待兔》是文言文，文言文的节律与韵味是它区别于其他三篇寓言故事的独特之处。教师先采用“节奏朗读法”“接力朗读法”“仿古朗读法”等，变着法子引导学生反复诵读由39个字组成的寓言故事。待故事谙熟于心，再引导学生把人物的形象和蕴含的道理结合到一起领悟，获取阅读寓言故事的一般方法。接着，引导学生将阅读引向课后的“阅读链接”，阅读成语故事《南辕北辙》，层层铺垫激活学生阅读寓言故事的兴趣。最后，再将学生引向《中国古代寓言》的阅读。“中国传统文化就像一个大宝藏，不仅有像《守株待兔》《南辕北辙》这样四字的成语寓言故事，还有五字、六字，甚至八个字的成语寓言故事，想读吗？从《中国古代寓言》中至少找到三个读一读。”如此成数倍扩大学生的课内阅读半径。

三、专题为凭借，自选参读，推动“一组带一系列”阅读

引子范本教学的优势，就是不仅可以从单篇短文出发，带上已有经验，自己去读其他相关联的单篇短文乃至整本书，还可以凭借教材中现成的单元主题，或自主建构阅读专题，然后基于这个主题或专题，勾连对接相关读物，让阅读向开阔处和纵深处发展。

仍然以统编版三年级下册第二单元为例。这组课文“双线”主题十分鲜明：人文主题为“寓言是生活的一面镜子”，侧重感悟道理;语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，侧重在读中感悟道理。双轨并行，目标一致。而且每则寓言故事都有明确出处，再配上“语文园地”里的“交流平台”“日积月累”，以及“快乐读书吧”的书目推介，构架起一条寓言专题的系列性阅读资源链。那么，如何调用阅读资源，巧妙建构阅读课堂，实现“一组带一系列”呢？

笔者基于“小故事大道理”主题，采用“比较阅读”策略，设计了五个专题，展开探究性学习，强力深化学生阅读行动力。专题一（必选）：通读四则故事后，再把它们放在一起对比着读，你发现了什么？专题二：《守株待兔》《陶罐和铁罐》放在一起比较阅读，你发现了什么？专题三：比较阅读《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》，你发现了什么？专题四：《陶罐和铁罐》《池子与河流》放在一起比较阅读，你又发现了什么？专题五：请为这四个故事寻找一个“家”。比如：“你能从《中国古代寓言》准确检索到《守株待兔》，让小伙伴们认识它的兄弟姐妹吗？”必选专题的设计是要学生认识寓言的文体特点，强化单元人文主题。专题二、三、四是从文章体裁的表现形式上进行探究，在比较阅读中感知古今中外寓言故事的迥异风格，感受寓言的魅力。学生可以任选一个进行比较阅读，然后在课堂汇报时，通过专心倾听，补足另两个专题的空白。专题五是对课内外阅读资源做一个整合，借由“寻找家”和“介绍兄弟姐妹”，展开寓言系列阅读，从而扩大学生的阅读面，增加学生的阅读量和信息量。

“引子范本教学”的实践，使得语文教材功能发生转变，实现了由例子转向引子，有效占领文本学习的空余时间，大幅度提升学生课内阅读量的目的。“引子范本教学”还打破了课内外阅读壁垒，将课外阅读纳入课内教学，使原本并行的两条阅读轨道在课内获得交集，让课外海量阅读不仅有了依托，而且还更加有序、有效。

（作者单位：福建省柘荣县第三小学）