再论面向智能时代的新知识观*——与何克抗教授商榷

王竹立

（中山大学 教师发展中心，广东广州 510275）

何克抗教授2018年在《中国教育科学》杂志第2期上，发表题为《也论“新知识观”——到底是否存在“软知识”与“硬知识”》（以下简称《也论》）长文，对以乔治·西蒙斯（George Siemens）和笔者为代表所主张的“新知识观”提出了质疑。认真拜读之余，认为有进一步商榷的必要。

何克抗教授是我们非常尊敬的教育技术学界老前辈，德高望重，见解深刻。《也论》一文主要针对由乔治·西蒙斯提出、笔者进一步拓展的 “软知识”与“硬知识”概念提出不同意见。之所以将我们的观点称为“新知识观”，可能因为笔者发表在《远程教育杂志》2017年第3期上的 《面向智能时代的知识观与学习观新论》一文，《也论》中涉及的大部分观点也来自这篇文章。何先生在文章中，对“软知识”与“硬知识”的四种定义进行了细致地梳理与辨析，既肯定了“新知识观”的积极意义，也指出了它的消极作用。实事求是、有理有据，充分展现了前辈学者的学术品格与治学风范，值得我们后辈学习和效仿。学术上有不同意见是件好事，因为学术有争鸣，才能发展、繁荣与进步。

本文主要想从三个方面与何先生商榷：第一，软知识到底存不存在？知识划分为软、硬知识是否符合客观实际？新知识观的提出有何价值和意义？第二，如何看待何先生所说的新知识观的消极作用？新知识观的提出到底是利大于弊还是弊大于利？第三，“新知识观”到底是来自西方的“赝品”，还是包含了我国学者原创性贡献的“学术创新”？

一、知识可不可以用软、硬来划分？

何先生文章题为《也论“新知识观”——到底是否存在“软知识”与“硬知识”》，对软知识与硬知识的划分提出了质疑。何先生在文章中说：

“自乔治·西蒙斯于2009年前后率先提出以‘软、硬知识’区分为标志的‘新知识观’以来，全球范围内反应并不大，可以说响应者寥寥无几。但从我们国内看，情况却大不相同——不仅引起学术界颇具影响力的学者积极共鸣，发表文章大力倡导面向智能时代的‘新知识观’与‘新学习观’，还在乔治·西蒙斯所给出的关于‘软、硬知识’的初始定义基础上，对其内涵加以深化与拓展”……“面对学术界出现的这种现象，我一直存在某种疑问，并为此感到担忧。这个疑问就是：到底是否存在‘软知识’与‘硬知识’的划分？为什么自古以来，都从未有过这样的‘软、硬知识’划分，而现在却有了呢？这是乔治·西蒙斯个人的学术创新，还是西方学者在玩弄 ‘概念’、故弄玄虚？ ”[1]

显然，单以“国际上反响不大”、“自古没有”这两点，并不能作为软、硬知识划分是否合理、软知识是否存在的有力依据，因为很多新思想、新观念都是从无到有、从影响不大到影响很大这样一个发展与变化过程。于是，何先生主张从“知识”的科学定义与确切内涵入手，弄清楚到底“什么是知识”、“关于知识有哪几种科学的划分”等问题。

何先生认为，从知识的本体与根源上说，所谓知识只有两类：一类是指“反映客观事物本质属性”的知识；另一类是指“反映客观事物之间内在联系规律性”的知识。何先生强调“世界上的知识门类众多，彼此千差万别、包罗万象，但都跳不出上述两类知识的范畴”。但何先生也承认，有时为了便于对客观事物进行深入了解与分析，知识也可划分为“定性知识”与“定量知识”；为了解决实际问题的需要，还可划分为“事实性知识”、“论证性知识或原理性知识”和“实践性知识或操作性知识”；从“是否便于表达”的角度，又可划分为“显性知识”和“隐性知识”。也就是说，根据实际需要和人们的观察角度，知识可以有多种划分方式。

既然如此，西蒙斯和笔者从知识“稳定性”角度出发，将知识划分为“软、硬知识”，只要逻辑上不存在悖论，客观上又符合实际，现实中也确有需要，又有何不可呢？其实，何先生在《也论》一文中，也没对软、硬知识的划分和“新知识观”进行全盘否定。否则，就不会在文中花费不少篇幅介绍它的内涵，并肯定它所带来的积极意义。

二、软知识与硬知识的划分符合实际需要

根据《辞海》的定义，知识是指人在学习、实践过程中所获得的学问、经验等。知识，通常界定为“已经圆成其说的真信念”（Justified True Belief），这个定义中包括 “圆满的认知”，其中即含着“真”的意思；同时认知中又含有“完善周备”的意思。[2]这与柏拉图对知识的认识相一致。柏拉图认为，一条陈述能称得上是知识，必须满足三个条件：第一，一定是被验证过的；第二，必须是正确的；第三，必须是被人们相信的。因此，在人们的印象中，知识是指那些被权威专家、学者加工整理过的，被写进经典教科书和专著里的、高度结构化和系统化的内容。

但如果我们考察知识的形成过程不难发现，知识从它产生或被发现，到经过专家学者的整理加工、写进教科书和专著，然后被各种科普读物和教师广泛传播、解读，最后才被大众普遍接受，它经历了一个漫长的过程。

北京大学教育学院资深学者郭文革在 《教育的“技术”发展史》一文中，将教育史划分为五个发展阶段，依次是口传时代、手工书写时代、印刷时代、电子传播时代和数字时代，[3]不同的时代信息与知识的传播速度以及知识的内容差异巨大。

在口传时代，人们主要靠口头语言来传播信息、知识和智慧；为了方便记忆和背诵，人类往往借助史诗、寓言和故事等文学形式，通过学习本民族的历史与文化，传承前人的经验和智慧。可以想见，在这样的时代，人们在生产、生活实践中产生或发现的大量认识和经验，大量地流失，能流传开来的只是极小一部分。

到了手工书写时代和印刷时代，人们终于能够将前人的知识经验，通过文字、图形和符号的方式，记录、保存下来，以发行书刊的方式传播开去。但通过纸质书刊的传播速度仍然很慢，首先要经过专家学者的加工、提炼、抽象、概括，写成规范的文本，经过出版机构的层层审核，再经过印刷和发行的阶段，才能最终送达使用者的手中。这使得知识更新的速度非常缓慢。

进入电子传播时代，广播、电影、电视的出现，使信息与知识的传播从以语言文字为主的单一媒体，向以声音、图像和文字同时呈现的多媒体转变，并开始突破时空的限制。但这时，信息的传播仍然是单向的，反馈和互动非常困难，使得对知识更新速度的加快作用不大。

计算机和网络的诞生，让人类进入了数字化时代。特别是网络的出现，既改变了广播、电影、电视的单向传播模式，使双向的交流互动变得容易；也改变了信息与知识的发布由政府组织、专家学者控制的局面。理论上只要你愿意，每个人都可以向世界发布来自个人的信息与知识，每个网民的文字和声音，都可能被别人看到和听到，而且传播交流速度之快，是以往任何时代都无法望其项背。

这种现状必然导致知识和学习发生了巨大的变化：过去因为传播媒介的限制被遗漏和流失的信息和知识，被用各种形式/介质，事无巨细地以全部、完整形态保存下来。即知识从产生和被发现，到传播到大众的距离被极大地缩短；甚至不需要经过专家学者的加工整理和出版机构的制作发行，就可以从一群人传给另一群人。

我们不妨想象一下，今天的信息和知识就像一条纵横交错、蜿蜒曲折的河流，在无形的网络里自在地流动。人人都可从这条河流中摄取自己需要的水分和养料；同时，也向这条河流中注入、贡献自己的涓涓滴滴，河水因之而“爆涨”。其爆涨的主要来源是亿万的网民，而不再是少数的专家学者。

这时，一种新类型的知识开始出现，它是个别化、个性化与略带碎片化的知识，还处在形成和发展的过程中，还没有被专家学者加工、提炼和整理，还没有写进教科书和专著，但它确实有用、确实有效，而且来自于鲜活的生活实践。举个例子，某个家庭主妇偶然发现了一种新的做菜方法，味道很好，她将这种方法写下来，甚至拍成视频，放到网上。很快，就被数以万计的网民所了解并付诸实践。这算不算是一种知识？又比如，笔者上学期做了个新尝试，发现通过手机APP，在规定时间发起签到、直播、选人或抢答、讨论和布置任务等活动，会营造一种虚拟的、充满趣味的课堂学习氛围，它可以有效解决学生线上学习不够主动积极、孤独感较强的问题。笔者把这个做法写成博文发布出来，很多学校的老师纷纷效仿，这是不是一种知识？

如果按照严格的知识定义，这些应该还不能算做知识，因为它们还没有经过提炼、加工、抽象、概括，还在形成的过程中，还没有被很好地结构化、系统化，更没有写进教材和专著，没有得到权威和公众的正式承认，还只在某种特定的情境和条件下才有效。但它们又确实是知识，因为它们是来自人类实践的认识和经验，也确实有用和有效，它们就是今天我们所说的软知识。

概言之，我们进入网络时代，知识的产生、建构与传播、加工方式等都变了，这种在网络诞生之前和之后的知识演变过程，不妨参见图1和图2。

事实上，这种软知识一直存在，从古到今都有，只是因为过去受媒介技术的限制，没办法被保存、被广泛传播与交流，所以一直没被人发现、没得到重视，以至于被人误以为并不存在。我们不妨想想，中国古代有多少知识因为媒介技术的落后而没有被保存和流传下来？比如，传说中的“木牛流马”技术，传说中的地震仪和曹孟德兵书等等。假如，那时候有智能手机与视频，有存储硬盘，试想一下又会怎样？如果人类从古到今所有知识都能被有效记录、保存和传播，那将是一个多么宏大的数字？但这个可能性，在今天已经变成了现实！所谓大数据时代，就隐含这个意思。

图1 网络诞生之前知识的演变过程

图2 网络诞生之后知识的演变过程

今天，还有一类知识也可划为软知识的范畴。正如郭文革所指出：“与以往媒介技术相比，互联网的数据采集具有以下特点：在各项人类事务发生的同时，网络服务器同步、自动、持续地记录、采集数据。……基于‘大数据’生产的新知识，可以采用新的视觉化、动态、交互、VR等数字化表达形式来表达。这种新的表达样式，有别于纸质图书的表达符号和线性组织结构，属于‘原生的数字化资源’，它们已经很难被‘装回’纸质图书了。未来互联网上的‘原生知识表达’，只能通过手机、PC、Pad‘阅读’”。[4]

这类难以被“装回”纸质图书、只能以数字化形式存在的知识，也是软知识。这些软知识一经产生和发现，就立即得到传播和分享，没有经过冗长的过程；甚至是在交流中产生、在交流中成形，其生成过程与传播过程基本同步。因而，它们对大多数人来说是非常新鲜的、具有实时价值的，在传统教科书和著作里所看不到的。但它们又是零散的、不完善的，有些还具有时效性的、情境化的，一旦时过境迁就丧失了作用。

由于网络的特点，众多的网民会自发地参与对这种知识的加工与完善，这只要想想“维基百科”和“百度百科”上网民自发地对词条进行修改编辑，就可以知道。如今，由众多网民共同编撰的“维基百科”甚至取代了由专家学者编撰的纸质百科全书。

从以上分析我们可知，互联网的出现，确实导致知识无论从数量上还是内容上，都发生了巨大的变化，新的知识形态开始出现，或者开始被发现、被重视、被建构。为了将这类新的知识形态与传统知识形态进行区别，我们需要找出一种新的划分方式。基于此，加拿大学者西蒙斯提出了“软、硬知识”划分的初步设想，而笔者则对这种划分方法进行了深化与细化——以知识在三个层面的稳定性来划分软、硬知识。

笔者认为，区别软知识和硬知识最核心的指标，是知识在三个层面上的稳定性：第一个层面是结构层面，如果某种知识已经形成比较完整的知识结构和知识体系，那它就是稳定的；第二个层面是内容层面，如果某个知识概念已有公认的内涵与外延，不容易因为人的因素或时间的因素而改变，那它就是稳定的；第三个层面是价值层面，如果知识不容易因为时间的变化而丧失其价值和意义，或者被新的知识所替换而淘汰，那它就是稳定的。

当然，软知识与硬知识的划分不是绝对的，它们是处在一个连续的统一体中。最硬的知识是三个层面都稳定的知识，最软的知识是三个层面都不稳定的知识，大部分知识则处于两者之间。[5]软知识与硬知识的比较，详见表1。

三、学习软知识需要全新的理论和方法

既然软知识是还在形成过程中的知识，是情境化的、个人化的知识；那么，学习软知识就不能照搬传统的学习硬知识的方式，而必须采用全新的方式和途径。因此，在2011年针对网络时代学习面临的两大挑战：信息超载和知识碎片化，笔者提出了新建构主义学习理论，[6]它同样也适合指导软知识的学习。因为软知识和碎片化知识有着密切的关系，既有相似的一面，又有不同之处。[7]其中，零存整取式学习策略，是目前所知的学习软知识和碎片化知识最合适的策略。即网络时代的学习就是一个零存整取、不断重构的过程，创新比继承更重要。

表1 软知识与硬知识比较

正是基于这一理念，笔者近年来写文章都喜欢直接在博客上进行。先进行积件式写作，想到什么就写什么，随时记下自己的所学所思所感；然后进行个性化改写，将前期积累的同一主题的博文改写合并成一篇新的博文。基本成型后就命名为1.0版，以后不断重构为2.0版、3.0版、4.0版……最后与灵感顿悟和个人的隐性知识相结合，实现创造性重构。

之所以要在网络上公开写作，就是希望借助网络和信息技术，加快软知识的传播与交流速度，缩短知识成形的过程。通过及时获取与收集各方面的反馈，不断修改和完善自己的论文，在最短的时间内实现创造性的重构。那篇引起何先生重视的《面向智能时代的知识观与学习观新论》，也就是这样完成的。其中，不仅有广大网友的智慧，还有《远程教育杂志》陶侃副主编的贡献。笔者认为，在今天的网络信息时代，学习与创新就像左右两脚交替前行一样，这是一个同步发生的过程。

再举个例子，本文所讨论的“新知识观”本身，就是一个软知识。西蒙斯察觉到信息时代知识发生着变化，在其联通主义（又译为关联主义、连通主义）的著作中，提出了软、硬知识的最初概念。[8]这一概念通过以网络为主的媒体传播，被国内学术界和企业界人士看到了，于是进行了进一步补充和拓展。例如，笔者就对软、硬知识的划分，进行了三个层面的深化与拓展。接着，引起了何先生的重视，撰写了《也论》长文，首次把这一类观点概括为“新知识观”，并提出了很多有价值的问题。

其实，无论是西蒙斯还是笔者，对软知识的认识还都处于初级阶段。西蒙斯在其著作中提到软知识和硬知识时，只有短短的一段话。在撰写本文作为回应的开始阶段，笔者对什么是软知识，依然还没有十分清晰的定义。即软知识对笔者而言，还是一个朦胧的影像、一个模糊的轮廓。知道它确实存在，也比很多人知道得更多一点，但要用语言和文字清晰地表述，还有一点困难。正是通过自己和他人一次次的反复追问，通过对自己文章的不断改写，软知识在心中和笔下才逐渐清晰起来。对这一过程的审视，其实可以发现，软知识是如何产生、发展和成形的，学习软知识的过程也是参与软知识建构的过程。这与学习已被专家学者建构好的硬知识，有着很大的不同。

事实上，西蒙斯、笔者、何先生还有众多的学者和网友，都参与了“新知识观”这一软知识的构建和传播过程。这一过程还在进行之中。

四、智能时代的软知识将比硬知识更加重要

今天，人类社会已开始迈向智能时代，软知识的重要性逐渐上升，而硬知识的重要性逐渐下降，原因有以下两大方面：

（一）智能机器人对硬知识的掌握比人类要强大得多

近年来，先后有媒体报道，智能机器人参加国内数学高考，仅用十分钟时间就考出了与人类状元相差无几的好成绩；智能机器人教师教孩子学数学，取得的效果比人类教师还要好。这说明，智能机器人不仅可以学会人类教科书中的知识，比我们人类学得更快、更多，记得更牢、更久，居然还能够把这些知识“传授”给我们的下一代。随着人工智能技术的不断进步，这样的情况会越来越多，涉及的学科知识领域也会越来越广。

未来，凡是用硬知识能解决的问题，智能机器人都能解决。以医学领域为例，从疾病诊断到治疗，有很多标准化、规范化的步骤，这些步骤涉及大量的硬知识。目前，智能机器人已能够参与部分疾病的检查、检验、诊断、制定治疗方案、动手术等多项工作，比如机器人医生“沃生”，其诊断准确率不亚于一般医生。一台智能机器人医生，一年可以做800多台手术。一些大医院给病人分发药品的工作，已被智能机器人取代，类似的事例层出不穷。可以想见，未来将有越来越多的硬知识领域的工作，由智能机器人替代与完成。

相反，对于软知识的学习，智能机器人则不具优势。因为软知识属于正在形成过程中的知识，还处于发展变化之中，其结构、内容和价值还不稳定；产生快、更新也快；其中包含大量隐性知识和抽象知识，难以形成机器人所能识别的数据。这样的内容不适合智能机器人学习，却能够为人类所理解和掌握，这，如同设计、创意与思考一样，属于人类的长项。未来人类要学会智能机器人所不会的事物，软知识与软技能就是最主要的内容。

（二）人类对硬知识的需求将会下降，对软知识的需求将会升高

前文已经分析，所谓软知识是形成过程中的知识，是直接产生于实践中的知识，还没有被专家学者很好地加工整理，在结构、内容和价值上还不够稳定，更多的是人们对实践经验的直接总结，还没有被抽象为概念、上升为理论、提炼成规律、总结为公式，普适程度还不够高。而硬知识则相反，是已经被高度结构化、系统化的知识，是已经稳定下来的知识，是被专家和公众认可的知识。

过去的知识大多是以文字、符号与图形形式，记载在纸质书本上的，书本因为实体容量有限，传播速度与传播范围也有限；这就要求记载在书本中的知识，必须是经过严格筛选的、精炼的，具有普遍意义的；人类为了能进行深入地思考，也要求以概念的形式对事物进行抽象，要求知识具有较高的抽象性与概括性，否则难以进行推理与分析。然而，在不断抽象与概括过程中，不可避免地会遗漏掉很多初始鲜活的信息，因而，离事物的本来面目和真实情境难免会越来越远，知识的实用性会逐渐降低。就此而言，知识的普适性越高，其实用性就越低。这种普适性与实用性相互背离的现象，造成了理论与实践之间永恒的矛盾。

然而，随着网络与信息技术的飞速发展，知识的储存与传播方式发生了巨变，信息与知识可以以数字形式，存储在虚拟网络空间里、保存在云端中，而且可以无限复制、随时随地获取。换言之，今天的信息与知识可以被事无巨细地保存下来，而且不只是用文字、图形和符号，还可以以音频、视频、流媒体、虚拟现实、增强现实和混合现实技术等多种形式保存下来、传播开去。

随着人工智能技术的进步，技术完全可以根据每个人的个性需求，将相关的信息与知识直接推送到你面前。技术进步到了这个阶段，人们对抽象、概括的需求下降了，对普适性的理论需求下降了。过去从实践出发，总结经验，上升为理论，再返回实践、指导实践的过程，被简化为遇到问题，上网检索，找到匹配度最高的解决方案，立马解决当下问题，这样一个“实用化”的过程。

举个例子，过去一位青年教师想知道某节课应该怎么上，某个知识点怎么讲最好，如果身边找不到合适的样板，他就必须先学习教育教学的基本理论，了解如何上好一节课的普遍规律，再结合自己教学实际情况，进行精心设计与不断尝试，才能慢慢找到最合适自己的方法。今天，他也许不需要经过那么漫长或有些繁琐的过程了，他也许可以直接从网上找到全国乃至全世界讲这节课的老师的教学视频，看看别人是怎么上这节课的，从中寻找、发现跟自己面对的实际情况最匹配的教学方案，稍加练习或技术处理，就可以很快提高自己的讲课能力。

也许有人会说，这种即学即用式的方法，只适合相对简单的问题，如果遇到更为复杂的问题，就不能靠这种简单的学习方式了。其实不然。今天是一个知识爆炸、信息超载的时代，我们身处大数据围困之中，而我们每个人的时间与精力都有限，不可能穷尽信息或知识，也不可能都成为某方面的专家，把什么知识都装进自己的大脑。况且，网络与技术的发展，一些复杂的问题完全可以通过大规模的社群协作、交互来完成，网络如同一个巨型的“大脑”，很多大项目、大工程都可以通过网络，让众人来协作完成。无人机采用的 “蜂群战术”在解决复杂问题时同样有效。在这样的团队里，也许人们互相不十分了解对方的一些东西，但只要知道如何协作，只要可以参与，就可能完成单个人所无法想象的复杂工作。

当然，这并不是说今后一切理论都不重要了，所有硬知识都不重要了，而只是相比较而言。未来，人类应该把更多精力放在软知识的建构上，将智慧贡献在创新、设计与改变上，而将更多的硬知识问题、记忆与数据处理问题，交由智能机器人去处理。所以，新知识观的提出，将有助于我们更好地迎接未来的挑战。

五、“新知识观”具有重大的理论和实践意义

我们从以上的论述中可以看出，以软、硬知识划分为主要特征的新知识观的提出，并非是在“玩弄概念和故弄玄虚”，而是基于当今时代快速发展所带来的现实需要，是对客观事实的真实描述，它具有多方面的价值和意义。

（一）新知识观的提出，让我们重新审视今天的知识与学习

显然，今天的知识，不再只限于写进教科书和专著里面的那些理论、定理、定律、公式、方法、规则、范式、规律等硬知识，知识还可以是来自个体的经验、网上流动的信息、偶然的发现、身边的道理、实践的智慧、鲜活的案例、灵感、顿悟、创意与设计等的软知识；学习知识的方法，也不再限于读书、听课、复习、考试、实验、实习等，还可以通过检索信息、上网阅读、观察和思考生活中的点点滴滴、写日志、发微博、在线分享与交流、连通知识结点、协作探究活动、社群交互、建立个人知识网络、零存整取、碎片重构等；学习的地点也不再限于学校、课堂、图书馆、培训机构等，而可以发生在任何时间、任何地方，随时随地进行学习；学习的方式也不限于集中学习、班级授课、步调一致，更多的是个别化、个性化的自主性学习，以及自组织性的团队学习；学习的内容也不再是固定的、单向的，而是从每一个个体真实的需求出发来定制、点单、动态组合与推送；学习的目的也不限于考试、毕业、拿证、评奖、获得学历、传承知识等，更重要的是提升自我能力、解决现实问题、实现人生价值、开拓新的事业、创造新的知识等。

（二）新知识观的提出，需要重新思考教育教学变革的内容与方向

当下很多问题值得我们思考，例如，到底要不要为传统教室增添更多的高端设备，以强化传统的课堂教学模式；还是应该让学生自带智能化设备进课堂，开启新的课堂教学模式？要不要强化对纸质教材和经典著作的学习，还是鼓励学生通过更多的实践和网络获取新的信息和知识？教育教学的目的到底应该以知识传授为主，还是以培养创新创造能力为主？是坚持按照原有的学科知识体系让学生建立共性化的知识结构，还是鼓励学生根据个人的需要建立个性化的知识结构？学校教育应该如何处理软、硬知识的关系、系统学习与碎片化学习的关系、集体学习与个人学习的关系？等等。

（三）新知识观的提出，呼唤新的教与学理论

在网络时代之前，人类已经产生了许多教学理论和学习理论，如，行为主义理论、人本主义理论、认知主义理论；即使现在仍风行的建构主义理论，其核心思想仍源于网络诞生之前。网络诞生至今，又出现了联通主义理论、新建构主义理论。新知识观的提出，无疑将加快适应新时代需要的新理论的发育与形成，会进一步促进适合网络时代的学习理论的发展与完善。还有一点需要指出，多年来的数字化、网络化、智能化，已经彻底改变了我们的生活，也在彻底改变着我们的下一代。今天的孩子，作为数字原住民，已经完全不同于他们的前辈，他们的理念、交互方式、信息与知识观等也在改变，而我们的教与学，依然延续着“那张旧船票”，还行吗？因此，新知识观本身是时代的呼唤，也必然成为新教与学理论的基础和重要组成部分。

六、如何看待何先生认为的“新知识观”之消极作用

何先生在《也论》文中认为：新知识观的提出，既有积极意义，也有消极作用。消极作用主要表现在三个方面：（1）强调对动态知识网络的建构而忽视知识本身的意义建构；（2）强调学习共同体的合作学习而忽视学习者个体的自主学习与探究；（3）强调数据相关性分析而忽视事物之间的因果关系分析。这里，笔者不妨逐一分析如下。

对于第一个问题，何先生说，“‘新知识观’倡导者认为 ‘学习最重要的不再是对知识本身的意义建构，而是要建立一个动态的知识网络’。我们认为这种观点是错误的，必须予以纠正。”“即使是‘软知识’，从其本源或实质上说，仍然只能是属于‘事物本质属性的知识’，或是‘关于事物之间内在联系规律的知识’这两类。而只要是这两类知识，若要对其进行学习，想要完全理解、掌握其深刻内涵，按照建构主义学习理论和唯物辩证的认识论观点，由于事物的本质属性和事物之间内在联系的规律性都具有不同程度的抽象性、复杂性、内隐性、关联性及层次性，都必然会有一个‘对知识本身的意义建构’过程。”

首先，何先生所描述的那种经过不同程度的抽象，反映“事物本质属性”或“关于事物之间内在联系规律”的知识，更多地偏向硬知识，而不是软知识。正如前述，软知识是还在形成过程中的知识，还没有经过更多的抽象化、概念化过程，还没上升到本质与规律的层面，大多还停留在直观和现象层面；也正因为如此，软知识可以是复杂的、内隐的、与情境密切关联的。因此，同样需要学习者对其进行意义建构。只不过这种意义建构与硬知识的意义建构不同，需要更多地与他人的交流与协作，需要更多地对自己和他人隐性知识进行深度挖掘，需要做更多的进行加工整理与抽象概括工作。

一句话，软知识的意义建构更多的是对未知事物的意义建构，事物的“本质属性”或“内在联系规律”尚未完全知晓；而硬知识的意义建构是对已知事物的意义建构，事物的“本质属性”或“内在联系规律”已被发现，并被很好地结构化、系统化了。前者的路径是不清晰的，需要学习者摸索前行；而后者的路径是清楚的、可被有经验的人指导。

这里不妨打个比方。软知识就像一条奔腾不息的河流，其中包括了各种物质成分，他们混杂在一起，难以区分，其质和量都处在不断变化之中；而硬知识则是从河流中抽取出的一部分液体，经过沉淀、过滤、分离等工序，变成一个个试管里的溶液，不同的试管内装着不同的溶液。这些溶液是稳定的、静态的、分门别类的，又互不干扰。前者了解起来比较复杂，需要结合时间、地点、手段与工具等进行综合分析；而后者了解起来相对简单一些，只要找对方法就可以了。

正因为如此，笔者才说“学习最重要的不再是对知识本身的意义建构，而是要建立一个动态的知识网络”，就好比对于一条变动不居的河流来说，了解这条河流的起源、流向、分支、流域，比了解河流中水的成分更重要。因为河流里的水是不断在变化的，“你不可能每次都踏入同一条河流”。这实际上是重申了西蒙斯联通主义理论中“多连通、少建构”，“管道比管道中的内容更重要”的观点。

其次，笔者在强调连通的重要性同时，并没有忽视意义建构的重要性。在同一篇文章中，曾经提出“对于大多数软知识，只需进行弱连通（即间接连通、被动连通）；只有对其中极少部分才需要建立强连通（即直接连通、主动连通）。强连通本质上就是意义建构过程”。认为在这个信息超载的时代，需要学会选择，“选择的原则是以‘我’为中心，即以‘我’的兴趣爱好和个人需要为中心，进行信息与知识的筛选。对那些与个人兴趣爱好和个人需要密切相关的软知识，我们需要进行强连通和意义建构；反之，则只需建立弱连通即可”。

从这些文字中可以看出，笔者对何时需要连通，何时需要建构，进行了细致的区分。所提出的零存整取式学习，恰恰就是信息时代对知识本身进行深度学习和意义建构的最新策略与完整过程。可见，笔者并没有“想用虚拟的、动态的知识网络完全取代个体通常的自主学习方式”。2011年11月24日，西蒙斯曾到访中山大学，笔者在与他面对面的交流时，曾与之就连通重要还是建构重要，发生过短暂的争执。[9]也说明笔者并没有“过分推崇联通主义学习理论，受这种理论的影响过深”。

再看第二个问题。何先生批评笔者“今天的个体学习不再是最重要的，团队的学习才更有优势，组织一个知识互补的团队，开展合作性质的学习，才是成功的关键”的观点，并提出质疑：“没有学习者个体自主学习与自主探究的收获、体验，以及在此过程中进行的反思，学习共同体之间能拿出什么东西来进行合作与交流？”这里，何先生显然误解了笔者的观点，笔者并没有将团队学习与个体学习对立起来的意思。事实上，那句话后面还有一句话，“当然，任何团队中都需要一个灵魂人物，起着把握方向与集大成作用”。这句话就是在强调个体学习的重要性。

导致这种误解产生的原因，主要是因为文章篇幅的限制，有些观点无法充分展开所致。笔者在另一篇文章中的一段话可以作为补充：“一个好的学习型组织如同一个有机体，个人如同有机体内的细胞，团队犹如有机体中的器官。无论是团队学习还是组织学习，都离不开个人学习。好的团队和组织中一定有一至数个灵魂人物，灵魂人物可以是团队和组织的领导者、学习带头人和信息分析师等，他们起到引领团队学习方向、总结团队学习成果的关键作用。由于团队学习或组织学习中的个人，犹如一个个小的知识结点，他们各自拥有组织所需要的部分知识。因此，如何将个体知识通过有计划的分享交流整合起来，成为组织所共有的知识体系，是组织学习成功的关键”。[10]

在这段文字中，不仅强调了个人学习的重要性，认为团队学习离不开个人学习，同时认为团队学习中，每个人的重要性是不同的。每个团队需要一至数个灵魂人物，通过他们引领、带动团队中的个人学习，并对个人学习成果进行总结、归纳与提升，形成团队共同的知识。团队学习过程也是一个零存整取、碎片重构的过程。

最后，再谈谈何先生对“用数据相关性分析比因果关系分析更具有可行性”观点的批评，何先生认为，“不应该把这两种分析方法完全对立起来，而要使二者相辅相成”。这里何先生同样有将笔者的观点绝对化倾向。因为这一观点是在文章最后展望智能时代的教育时提出来的，笔者的原话是：“今天我们有了大数据，教育教学研究有可能通过数据之间相关性的分析，而不是因果关系分析来发现规律。由于教育教学属于具有较大不确定性的活动，用数据相关性分析比因果关系分析更具备可行性”。

从上述文字中可以看出，本意并不是要将两种方法完全对立起来，而是认为未来我们在从事教育教学研究中，可能更多地借助于智能机器人的相关性分析，而不是依靠传统的因果关系分析，但并不排除通过因果关系分析研究教育的可行性与必要性，这一点与何先生的观点其实并不矛盾。

以往教育研究常常备受争议，一部分教育研究者试图将自然科学中的定量研究方法简单移植到教育教学研究中来。然而，教育的研究对象比自然科学的研究对象要复杂得多，涉及人的情感、态度、价值观等，不确定性较大，很难进行严格的实验条件控制。因此，试图在教育教学研究中套用自然科学中的定量研究和实验研究方法，探讨事物之间的因果关系，难度较大；如果降低要求，采用准实验研究或半定量方法，又会产生说服力不强、对实验结果可有多种解释等问题。另一部分研究者则主张采用定性研究或质的研究方法，对教育现象进行情境描述与深度分析，在“深描”过程中挖掘现象背后隐藏的规律、价值和意义，但这种研究方法也难免被诟病为“不够科学”、“受个人主观性影响较大”、“缺乏普适性”等。

今天，大数据和人工智能等技术，给教育教学研究带来了新的思路与手段。智能机器人可以通过对全部数据的分析，而不是抽样数据的分析来发现规律。通过发现两组或多组数据之间的相关性，人们可以采取相应的对策。有时由于两组数据之间的关系较远，人们很难找出其中环环相扣的因果关系，但并不妨碍我们使用人工智能所发现的结果。毫无疑问，这种相关性分析，对涉及太多复杂因素的教育教学活动的研究来说，还是大有帮助的。

七、“新知识观”属不属于西方的“赝品”？

何先生在《也论》一文的结束语中，有一段语重心长的话：“近年来，随着以大数据、云计算、移动互联和虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等为标志的新兴信息技术的快速发展和普及，人类已开始迈入智能化时代。与此同时，新理论、新知识、新概念，在国际学术界也不断涌现。但其中鱼龙混杂，有不少‘精华’需要我们认真去学习，也有一些玩弄概念的‘赝品’有待我们筛选抛弃。西方发达国家在科技领域有许多创新，值得我们虚心学习，在这方面容不得半点自满和骄傲，但是又绝不能唯西方‘马首是瞻’。而迷信西方学术权威正是我国学术界当前的一个 ‘通病’，必须努力予以纠正”。

何先生所描述的这一现象的确存在，但具体到关于软、硬知识的划分和新知识观的这个问题上，是否符合实际呢？

“赝品”一词，在汉语中是指以假充真的物品或物体，常指廉价的或以假乱真的仿制品，冒充真品来进行欺骗。那么，软知识、硬知识这些概念属不属于学术思想中的“赝品”？经过前文的仔细分析，显然不是。软知识确实存在，软知识和硬知识的划分确有必要，并不是虚假的、不存在的事物。

那么，是否可以说这些新名词、新理论都是西方学术权威的创新，我们只是做了简单的移植和引进工作呢？也不尽然。软知识和硬知识划分最初的确来自西方。西蒙斯在其联通主义著作中有一段这样的话：

“知识会拥有不同的状态……今天的知识，仿佛是管道中流动的液体，具有一个连续的统一体。在那些变化慢的领域和时代，通常会产生硬知识。这些领域或时代的知识，经由专家证实和公众接受的过程后，逐渐趋于稳定并最终变成硬知识。最近几十年，我们更多的知识已经变换成软知识。当事物迅速改变时，很多知识要素在它们被替换或修正之前，还没有时间变成硬知识。管理硬知识和软知识（作为一个连续统一体，并没有明显的分界点）需要不同的过程”。[11]笔者也确实是在读到这一段话之后，才对软知识和硬知识产生兴趣并开始研究的。

然而，西蒙斯在书中再未对软知识和硬知识作进一步的描述，反而认为“知识很难被定义”，“达成一个严格的知识定义是毫无用处的”。整本著作的写作也不像一般的学术性著作，更像一个有洞察力的思想者漫无边际的冥想。其中，虽然不乏真知灼见，但也有很多模糊不清、不知所云的地方。

笔者曾当面问过西蒙斯，为什么你的书写作方式与一般的科学著作不一样，没有严格按照学术规范和格式来表述，而是更像思维发散的意识流，其中还用了不少比喻？是有意为之，还是另有原因？西蒙斯当时是这样回答的：如果一件事你已经想得很清楚了，你就会写得比较有条理；如果一件事你想得还不十分透彻，你就需要借用一些比喻之类的方式来表述。[12]

可见，西蒙斯本人对软知识和硬知识的具体内涵，也没有想得十分清楚。此后，也再未读到西蒙斯关于软知识和硬知识方面新的论述。也许正是因为如此，软、硬知识的划分才没有引起更多学者的重视，出现了何先生所说的“全球范围内反应并不大，响应者寥寥无几”的现象。而笔者则对软知识和硬知识的划分作了以下深化：

（1）进一步明确了软知识和硬知识的区别在于“知识的稳定性”上，这是软知识和硬知识的本质属性；（2）对知识的稳定性做了三个层面的深化与拓展，并举出了具体的例证；（3）首次提出未来对软知识的学习，比对硬知识的学习要更加重要的思想；（4）首次指出软知识的学习，应采用零存整取、不断重构等一系列新的学习理念与学习策略；（5）本文进一步描述了今天软知识大量产生的原因，指出软知识是“正在形成过程中的知识”，预测了软知识概念的提出，对教育教学变革和学习型社会的建设所具有的价值和意义。

正是由于这些深入系统的研究，才构成了今天“新知识观”的主要内容，才有了我们讨论和争鸣的基础。因此，尽管软、硬知识的划分起源于西方，但可以说成形于中国。其中包含了我国学者——笔者、何先生和线上线下参与讨论的众多国内专家、学者的集体智慧和原创性贡献。

至于在笔者和何先生论文中都曾提及的，百度百科上的另两个关于软、硬知识的定义，其中一个与隐性知识和显性知识的划分相类似，另一个则与抽象知识和实体知识的划分相类似，都没有抓住软、硬知识的本质特征，本文就不再讨论。

八、结束语

郭文革在深刻分析互联网对知识生产的影响时，曾指出：“‘大数据’正在带来又一次知识生产的‘范式’革命。……带有持续的时间、空间标识的‘大数据’，可以系统地反映社会的动态发展、变化过程。这种动态性对原有的 ‘放之四海皆准’客观知识观念，形成了挑战。为了描述这个动态变化的复杂世界系统，需要建立新的理论模型，形成新的世界观念和知识观念，‘必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系’，拥抱知识本身的相对性和不确定性”。[13]

“新知识观”正是因应这一时代变迁需要而提出来的。何克抗教授对“新知识观”的讨论，启发了包括笔者在内很多人的思考，推动了“新知识观”的建构与成形，具有非常深远的价值和意义。何先生对建立“中国特色教育创新理论”的呼唤，也是我们长期以来孜孜以求的目标。何先生关于“新知识观”消极作用的一些评论，尽管存在着某种误解，但仍然值得我们深思。

总之，“新知识观”的形成，是中外学者共同努力的结果，而非单纯的西方学者的专利。“新知识观”的提出利大于弊，而不是弊大于利。对“新知识观”的研究，将加快我国在信息时代学习基本理论方面的自主创新，推动教育变革和学习革命，推动终身学习型社会的建立。其中涉及的许多具有争议性的话题，依然值得我们进一步研究和探讨。