画面审美：实现田园诗教学价值的基本路径

【摘 要】“画面审美”在田园诗教学中具有重要意义。根据儿童“画面审美感知”的具象性和多维性、“画面审美想象”的经验性和断裂性、“画面审美情感”的移情性和独特性，教师可以延展儿童“画面审美感知”的广度，拓展儿童“画面审美想象”的宽度，积淀儿童“画面审美情感”的深度，从而让儿童在“画面审美”中，不仅感受到田园诗的画面美，更获得了审美的浸润与熏陶。

【关键词】画面审美；田园诗；教学价值

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）09-0029-04

【作者简介】殷业凤，江苏省苏州市平江实验学校（江苏苏州，215000）教师，二级教师。

田园诗是我国诗坛中独具特色的一个流派，多以描绘田园风光、记录风土人情、勾勒乡村生活、反映农业生产为主要内容，其显著特点就是“诗中有画”。田园诗的“画面审美”是指儿童通过具体意象感知、想象其营造的抽象意境，获得情感升华、性情熏陶、思维发展的过程。田园诗的“画面审美”在培养儿童的诗歌审美鉴赏与言语创造，发展儿童语文关键能力方面发挥着独特的作用。然而，受到应试教育的影响，田园诗教学出现“无审美阅读”的现象：教师教学田园诗时偏重知识传授、思想灌输，或只用PPT简单机械地直接呈现画面，而缺少诗文意象的审美鉴赏。这种“有画面、无审美”的教学模式，肢解了田园诗的整体“画面感”，使儿童失去了发展想象思维、培养审美创造的机会。

一、田园诗教学“有画面、无审美”现象的原因分析

（一）儿童阅读的“前审美”误区

不少教师认为儿童学习田园诗只能达到识记背诵、大致理解的程度，不能达到审美水平。然而，笔者在教学时发现，学生在学习田园诗时会表现出“本能感知”“身心合一”的状态。例如在听、读、诵田园诗时，学生常常会不由自主地摇头晃脑，甚至跟着诗的节奏做出动作，无意之中表现出其在田园诗中所感知到的审美愉悦。可见学生有其独特的审美体验与审美世界，教师不应以成人视角和价值判断去评判或质疑儿童感性的审美思维，而应尊重儿童画面审美的特点，制订适合的教学策略。

（二）田园诗教学的“模式化”陷阱

目前，课堂教学中仍存在追求“速成”、指向应试的教学倾向，田园诗的“画面之美”在“功利化”“模式化”的教学模式中弱化殆尽。教师虽重视田园诗教学，但教学大多指向应试，只要求儿童背诵、默写，因循“作者介绍—背景补充—字词讲解—内容分析—主旨总结”的教学套路，过分重视对知识点的掌握和对考点的强化训练，轻视对田园诗画面的审美感知、审美想象和审美体验，使田园诗变成了毫无生气的文字符号。

二、画面审美的主要特征

（一）感知对象的具象性

当儿童在阅读田园诗时，审美感知大多指向诗中具体的意象，整个审美感知的过程是形象的、可感的、细节化的，容易忽视对诗中抽象意境的整体感知。教学田园诗时，教师可以利用儿童感知对象的具象性、感知过程的感性化，创设形象可感的情境，丰富其对具体意象的审美感知，以此获得更为细腻的审美体验，感知田园诗的意境之美。

（二）感知途径的多维性

儿童获得审美感知的途径“集中了语言交流与非语言交流，表现出多通道性。并且这种多通道性是多方面的，既有表情、身体动作与语言的结合，又有不同感觉之间的联合。”[1]142在田园诗教学中，教师可以充分利用儿童感知途径的多维性，充分发挥学生敏锐的感受力和独特的表达力，尽可能让儿童自由地去想象、去表达，在对作品充分感知的过程中发展儿童的审美感知能力。

（三）想象延展的“经验性”

“在进行审美活动时，儿童将自己的生活经验、审美情趣、性格、情感等直接移注于物，通过想象，产生一种独特的审美感受，最终产生一种形象化的审美意象。”[1]155教学中，教师应巧妙联系儿童的已有经验去延展儿童对田园诗画面的想象，充分利用儿童对田园诗画面的想象延展儿童的经验。

然而，受限于自身的生活经验和知识储备，延展儿童想象的“经验性”还体现为想象连接的“断裂”。大多儿童不了解田园诗的创作背景以及诗句之间的起承转合，导致儿童画面审美想象会呈现出田园诗本身与背景之间的割裂，画面与画面之间的断裂。大部分儿童只能根据诗句的字面意思描述画面，而缺少恰到好处的补白和衔接。在教学中，教师可以通过恰当的“补白”弥合儿童审美想象的断裂。

（四）情感體验的独特性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不仅成年人可以获得独特的情感体验，儿童的情感体验也有自身的“独特性”。在儿童自己“创造的世界”里，他们往往能自由发挥想象，产生许多独特的情感体验。教师可以抓住儿童正处于想象力迅速发展的有利时机，引导他们获得属于自己的审美体验。

三、基于“画面审美”的田园诗教学路径

（一）延展画面审美感知的广度

1.勾连经验，具象化感知细节。

审美的过程也是审美主体积极还原语境、引起共鸣的过程。当审美信息进入人的大脑时，记忆中所有与之相关的信息，就会被自然唤醒。这种“相似感”会激活大脑的相关图式，使大脑获得一种特有的审美愉悦，促使审美主体开展有效的审美活动。教师在田园诗教学中，可以勾连儿童已有的生活经验，具象化审美感知的细节，以唤醒儿童大脑中的“相似性记忆”，激活儿童大脑的运行体系，进而产生情感的共鸣与精神的愉悦。

2.运用媒体，丰富感知情境。

对于生活在城市、对乡村有一定陌生感的儿童来说，音乐、图画、视频等多媒体技术，有利于帮助他们理解诗意，走入田园诗的意境。教师可以根据田园诗的具体内容，釆用画面重现、音乐渲染、视频导入等多种方式创设学习情境，让儿童在充满诗意的氛围中，感知田园诗的意象美和意境美。

例如：在教学田园诗时，播放《森林狂想曲》，其中轻快的鸟鸣声、清晰可辨的虫鸣声、朴拙的蛙鸣声、潺潺远去的流水声……一下子就激活了儿童的听觉神经，打开了学生的听觉通道，直接将儿童送进了大自然的怀抱，儿童对自然的喜爱便如清泉一般，从心底汩汩流出。多媒体技术与诗文意境的巧妙呼应，能将儿童有效带入田园诗的意境，体验诗中流露出的浓浓美感。

3.打开感官，疏通感知通道。

儿童对田园诗画面的审美感知往往是直观而具体的，儿童的审美感知融合着儿童的视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等多方位的体验。田园诗教学中，教师应引导儿童打开身体的各种感官——睁大眼睛去看、竖起耳朵去听、凑着鼻子去闻、伸出手去触摸、张开嘴巴去品尝。在疏通感知通道的过程中，“浸润式”地体验诗中有声有色的意象美、灵动流转的意境美。

例如：唐代诗人刘方平的《月夜》，诗文虽然只有短短28字，却带给儿童丰富的感官体验。可见：月光朦胧，房屋在夜色中若隐若现，夜空中的星斗也静悄悄地偏移了；可听：夜静更深，被绿叶掩映的窗纱外传来了阵阵的虫鸣声；可感：天气真的是变暖了，连虫子都活动了。当儿童的所有感官通道都被打通时，他们就已经走进了田园诗的画面中，融入了田园诗的意境之中。

（二）拓展画面审美想象的宽度

1.联系诗人，想象背景画面。

由于自身生活经验和知识储备有限，儿童在想象田园诗画面时，常常因田园诗创作年代久远，儿童对创作背景不了解，造成田园诗诗文画面与背景画面之间的断裂。教学过程中，教师可以联系诗人的人生经历和诗文的创作背景，引导儿童想象田园诗的背景画面，帮助儿童穿越时空，走进田园诗的创作现场，从而加深对诗文的理解和对画面的审美体验。

例如：教学陶渊明的《归园田居·其三》时，教师可以引入背景资料：陶渊明曾做过县令，但仅做了80多天，便因不愿“为五斗米折腰”，结束仕途生涯，回归田园生活，在闲适自由的田园生活中有感而发，创作《归园田居》诗一组。学生了解创作背景后，再引导其理解诗人不与世俗同流合污的高尚情操就会比较容易。

2.发挥想象，丰富补白画面。

留白艺术造就了中国水墨画空灵简约而又意蕴悠远的艺术特色，给人留下无限的想象空间。田园诗文字之间的留白就像水墨画中的留白一样，总能引人无限遐想。正是这些留白构成了田园诗独特的意蕴张力，从而收到一种“言有尽而意无穷”的艺术效果。敏锐地捕捉这些留白，并引导学生大胆想象，可以让学生在学习田园诗时获得更为独特的审美想象。

例如：学习唐代诗人王建《雨过山村》的前两句“雨里鸡鸣一两家，竹溪村路板桥斜”时，教师可以引导儿童说一说最喜欢诗中的哪些景物，这个景物是什么样的，还可以看到哪些景物。补白后，雨后山村的美景便灵动地呈现在儿童眼前。后两句“妇姑相唤浴蚕去，闲看中庭栀子花”，农妇结伴浴蚕时又会说些什么？组织学生结伴表演，深入情境补白谈话内容，体会农妇丰收时的忙碌与喜悦。

3.观察插图，感知整体画面。

语文教材中关于田园诗的插图生动传神，不仅勾勒出诗中具体涉及的意象，更是融入了教材编者对田园诗的解读和想象。这样一幅幅灵动雅致、带着浓浓水墨味的插图，不仅能给儿童带来独特而富有情趣的审美体验，而且有助于儿童理解诗意、想象画面、感受意境，获得丰富的精神享受。

例如：人教版四下的《渔歌子》一诗，教材配有精美的插图：远处的山峦刚蒙上一层淡淡的绿色，白鹭就优雅地在山前展翅飞翔，粉红色的桃花绽放在旖旎的春光里；一位老渔翁静静地坐于小舟之上，头戴斗笠，身披蓑衣，潜心垂钓。教学时，教师可以借助这幅淡雅的插图，引导学生想象初春的美景，体会渔夫自在无求的生命状态。

（三）积淀画面审美情感的深度

1.走近作者，融入情感历程。

言为心声。在表面的绘景意象背后，田园诗中往往蕴含着丰富的情感内涵。要想读懂这种情感，就要走近作者，了解其人生经历、创作背景以及当时的生活状态和心路历程。教师在教学田园诗时，应引导儿童转换角色，走近诗人，“成为”诗人，以诗人的身份和视角展开想象，体验其情感历程，收获丰富的情感体验。

2.咀嚼文字，触摸情感温度。

“入情”必须“披文”，想要感受到田园诗的情感温度，触摸诗人的情感肌理，教师在教学田园诗时，必须扣住文中关键字词，引导儿童细细品味其中所蕴含的强烈感情。而这个关键字，常常是“诗眼”，往往能充分、真切地反映诗人的思想情感。

例如：教學人教版五上《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”的“绿”字，便是此诗的诗眼。“绿”字经过诗人反复推敲，极富艺术表现力：仿佛春风有着神奇的魔力，吹过枯萎萧瑟的江南，江南便是一派春意盎然的景象。如果联系创作背景，不难知道“绿”字不仅写出了春风的精神，更与诗人当时奉召回京的喜悦心情相呼应。

3.知人论世，升华情感高度。

“知人论世”是鉴赏古诗的重要方法，即通过了解诗人的生平、性格、境遇以及创作背景，来理解和鉴赏诗文。即使是同一位诗人，处于人生阶段的不同时期，遭遇世事沉浮的不同境遇，其作品也会呈现出不一样的风格。

例如：在教学宋代诗人苏轼的《东坡》时，教师需要介绍苏轼当时的境遇：其时，苏轼被贬，生活困窘，幸得好友赠送的一块地，苏轼十分珍惜，加以整治，劳作其间，倒也甚得其乐，这块地就是“东坡”。雨后的东坡，月光皎洁，清新宜人，诗人这样的村野之人在此散步。此时，诗人对田园生活的热爱之情，生命状态的恬淡悠然之境便自然呈现在儿童眼前。

田园诗的“画面审美”在培养儿童诗歌的审美鉴赏与言语创造方面发挥着独特的作用，教师可根据儿童“画面审美”的特点，创新教学方式，延展儿童“画面审美感知”的广度，拓展“画面审美想象”的宽度，积淀“画面审美情感”的深度，让儿童在画面审美中获得丰富的生命体验与精神成长。

【参考文献】

[1]孔起英.儿童审美心理研究[M].南京：江苏教育出版社，2004.

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。