基于核心素养的小学写作多元评价策略

林俊水

（安溪县西坪中心学校，福建 安溪 362400）

“核心素养”顾名思义指的是以语文能力为核心的综合素养。就其内涵而言，它指的应该是个人终身发展和可持续发展的基础。俄国车尔尼雪夫斯基曾提出“美是生活”的定义，他认为“任何的东西，我们在那里面看得见依照我们的理解应当如此的生活，那就是美的，任何的东西，凡是显示生活或是使我们想起生活的，那就是美的。”［1］小学语文学科的核心素养是学生在语言实践的过程中表现出来的个体语言经验和品质，是学生在建构语言知识与能力、理解与传承中华文化，发展思维、审美与创造美的过程中形成的。因此，实施评价，应注意将教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合以此促进学生主动学习、自我反思。同时遵循尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展的原则。核心素养视野下的评价从内容上，不仅关注认知，必须走向全人；从范畴上，不仅评学生，还应评价整个教育结构体系；从方式上必须从单一走向多元。［2］

英国教育学家洛克在《教育漫话》中提出，教学要从儿童的年龄特点出发，使读书变得饶有趣味，从而产生一种轻快感和愉快感，这样寓学习于兴趣之中，他们就会把“求学当作另外一种游戏或娱乐去追求”，“自己去要求学习”。［3］基于此，教师首先要从消除学生的畏难心理入手，创设自由写作的空间，学会赏识，正确地评价学生，走近学生，让学生敞开心扉，运用自己喜欢的方式表达，真正做到我说我心，我手写我口。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中强调学生写作目标为：“善于从自己生活的视角，根据需要选择表达的方式，获得个性化的独特体。”同一事物，对于不同的人来说，感受体验不尽相同，表达的方式也各具特色。在我们平时的写作教学中要为学生创设想说、想写，乐说、乐写的空间，根据需要挖掘写作点，开阔写作思路，让学生能在写作中尽情倾吐、表达自己的心声。如《“战痘”风波》《一只枯叶蝶的自诉》《放开手的教育》《班级辩论大赛》等体现学生个性化的习作文题，鼓励学生写出原创作品，并及时予以口头或书面的评价，再适时把优秀的作品登上校刊、汇编及作文选集等让学生获得成就感，从而激发写作的兴趣。语文课程标准明确定位小学写作为两个阶段，第一学段为“写话”，重在培养学生有写话的兴趣。第二学段为写作，重在增强学生习作的自信心，乐于书面表达。教师对学生的习作评价要以肯定、鼓励表扬为主，用心挖掘发现每个学生习作中的闪光点，对于不同程度的学生，要求不同。优生着重从内容的选择、表达方式的运用、遣词造句等方面予以肯定赏识，激发浓厚的写作兴趣。对于写作后进的学生，教师更要“矮个子中抽高个”，即使是一词一句，几个标点用得恰到好处，也要肯定表扬，进行正面的引导，让他们享受成功的快乐，进步的喜悦，这样就可增强写作信心，培养写作兴趣。

二、访谈——针对多样积累评价

积累是写作的基础，积累的内容应循序渐进，积少成多。先从积累词汇入手。语文的外延是生活的外延，词语的丰富性可以在生活中不断学习积累。笔者在教学实践时常从联系文本理解词语，创设情境将词语归类后准确运用词语，生活情境中观察摘录自然现象、广告词、标语等词语，搭建展示平台开展词语展示会等进行词汇积累的评价。

在写作教学过程中教师可以多角度、多层次地引导学生观察周围的一切，一场雨景、一道美食、一次活动……都可采撷积累；体验感受多彩的校园生活，开展“成语接龙”“读一本好书”“手抄报展示”“各类文体活动”；走进生活，参加家务劳动，感受家乡的风土人情，领略秀美江山，贮存丰富的写作素材。以平时阅读的材料为例，把语言形式的运用与阅读材料的文本结合，渗透写法，读中悟写，以读带写。对于正确并巧妙运用了写作素材的作品可以进行面批，以访谈的形式对学生进行评价，提出相应的修改意见，进行作文升格训练，从而提高学生的习作能力。

三、表达——针对相应学段评价

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，“由于视觉、听觉、感受和思维是同时进行的，在儿童的意识里就形成一种在心理学上称之为情绪记忆的东西。与在儿童的记忆里留下的每一个表象和概念联系在一起的，不仅有思想，而且有情感和内心感受。”［4］因此，在习作教学中要最大限度地调动学生表达的积极性，鼓励他们勤于表达，乐于表达。教师应积极为学生创设口语表达的机会，从朗读开始，要求“正确、流利”再到“有感情”。学生有了想说敢说的积极性，就可以训练到学生组织语言、整理思路、分享情感表达的能力，为书面表达习作铺下康庄大道。

写作教学时应做到读写结合，而教材中的文本就是很好的语言典范，指导学生仿例子、用例子，就是提高学生写作能力的重要途径和训练形式。行之有效的方法有：仿句式、段式、篇章构成，在低年级以仿句式为主，如：“有的……有的……还有的……”，用上“好像”“真像”写比喻句等。中年级以仿段式为主，特别是围绕一个意思写清楚一段话尤为重要。高年级选材、组材、谋篇布局、遣词造句作为仿写的重点。想象画面练写；对文本内容进行补白、续写；根据内容长文概括；把古诗改写……把读与写有机结合起来，达到读写迁移。在此期间，我们需要构建灵动的过程评价机制，让学生充分享受写作成功后的成就感。

四、汇编——针对相关习作评价

在习作评改中建立多元评价方式十分有必要，能利于挖掘和发展学生的潜能，激发写作的欲望，让学生的习作综合能力得到长足的发展。习作评改中以学生为主，先自夸再互赏：让学生学会夸自己习作的得意之处，在自己的习作旁做个简单批注，备用于口头表达进行自夸。互赏时以“夸夸、挑挑、辩辩”形式，在共同欣赏、共同讨论、商量的氛围中，使习作的自评互改变为学生取长补短的快乐事情。与此同时，教师融入学生发现优点:教师走下讲台融入学生参与习作的互评互改中，发现捕捉学生习作中的一些典型鼓励赞赏，推荐进行朗读分析，让所有的同学欣赏。用发“喜报”的方式将优秀习作呈现与班级家长群中，家长也参与学生的习作欣赏。班级设立优品展台（优秀作品展、最佳评语展、最佳进步展），给学生提供展示自我、体验成功的平台。在有一定的积累量后，教师可以收集整理习作作品，每一学期初，要求学生将本学期的每一次习作从初稿到修改稿再到完整稿保存下来，于期末选出自己最满意、比较满意、还需加油的习作顺序装订存档，记录自己成长的足迹。